Formação de Professores: as tic estruturando dinâmicas curriculares horizontais

Maria Helena Silveira Bonilla - bonilla@ufba.br

Nelson De Luca Pretto - www.pretto.info

Professores da Faculdade de Educação/UFBA

RESUMO

No atual contexto educacional brasileiro estamos vivenciando as implicações das questões trazidas pelas transformações que estão ocorrendo em todos os demais âmbitos da sociedade contemporânea. Para pensar essas questões e ao mesmo tempo responder às demandas postas por essas transformações, a Faculdade de Educação da UFBA desenvolve o Programa de Formação de Professores da FACED/UFBA, uma ação conveniada entre a Faculdade de Educação da UFBA e Secretarias Municipais de Educação. O Programa propõe uma inovadora estrutura curricular, embasada em uma perspectiva não-linear de educação, enfocando os aspectos sociopolíticos que suportam e influenciam as atuais transformações e o imbricamento desses aspectos com as tecnologias postas em uso. Este trabalho procura analisar as potencialidades das TIC para a constituição das dinâmicas horizontais nos processos de formação dos professores de Irecê-BA. Os resultados da análise apontam para a constituição de uma cultura digital, o que pode ser percebido através da incorporação de conceitos e linguagens próprios da cibercultura nas práticas cotidianas dos professores. Apontam também para a produção colaborativa de conhecimentos, bem como para dinâmicas comunicacionais interativas, que evidenciam a desconstrução de modelos pedagógicos lineares e a incorporação das TIC como elementos estruturantes de processos e relações nãolineares, libertários, colaborativos, articulados em rede. Ou seja, as TIC provocam, possibilitam e dão sustentação à organização de dinâmicas curriculares horizontais, o que transforma radicalmente o modelo de construção do conhecimento e de comunicação historicamente constituído e utilizado ainda hoje na maioria das propostas educativas.

PALAVRAS-CHAVES: Rede, Currículo, Comunidade de conhecimento, Tecnologias da informação e comunicação

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Artigo

AS TIC ESTRUTURANDO DINÂMICAS CURRICULARES HORIZONTAIS: O PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O MUNICÍPIO DE IRECÊ-BA

Maria Helena Silveira Bonilla Faculdade de Educação/UFBA bonilla@ufba.br

RESUMO

No atual contexto educacional brasileiro estamos vivenciando as implicações das questões trazidas pelas transformações que estão ocorrendo em todos os demais âmbitos da sociedade contemporânea. Para pensar essas questões e ao mesmo tempo responder às demandas postas por essas transformações foi desenvolvido o Programa de Formação Continuada de Professores para o Município de Irecê, uma ação conveniada entre a Faculdade de Educação da UFBA e a Secretaria Municipal de Educação de Irecê. O Programa propõe uma inovadora estrutura curricular, embasada em uma perspectiva não-linear de educação, enfocando os aspectos sócio-políticos que suportam e influenciam as atuais transformações e o imbricamento desses aspectos com as tecnologias postas em uso. Este trabalho procura analisar as potencialidades das TIC para a constituição das dinâmicas horizontais nos processos de formação desses professores. Os resultados da análise apontam para a constituição de uma cultura digital, o que pode ser percebido através da incorporação de conceitos e linguagens próprios da cibercultura nas práticas cotidianas dos professores. Apontam também para a produção colaborativa de conhecimentos, bem como para dinâmicas comunicacionais interativas, que evidenciam a desconstrução de modelos pedagógicos lineares e a incorporação das TIC como elementos estruturantes de processos e relações não-lineares, libertários, colaborativos, articulados em rede. Ou seja, as TIC provocam, possibilitam e dão sustentação à organização de dinâmicas curriculares horizontais, o que transforma radicalmente o modelo de construção do conhecimento e de comunicação historicamente constituído e utilizado ainda hoje na maioria das propostas educativas.

PALAVRAS-CHAVES: rede, currículo, comunidade de conhecimento, tecnologias da informação e comunicação

Contextualizando

Vivemos um período de mudanças na sociedade e, especialmente no Brasil, no sistema educacional. No plano mais geral, vemos essas transformações ocorrendo em todas as áreas, provocadas pelo abalo provocado pelas tecnologias da informação e comunicação (TIC) nas dimensões espaço e tempo. Multiplicam-se as misturas culturais, acelera-se a sociodiversidade, emergem novos valores. O sistema educacional brasileiro passa também por essas transformações e as mais evidentes são as mudanças na estrutura dos currículos, pela inclusão de novos componentes como os chamados Temas Transversais, bem como com a possibilidade de inclusão de novas disciplinas a partir do interesse e condições da escola. A exigência da implantação da educação permanente e continuada tem sido a tônica de muitos debates no país e a incorporação das TIC no currículo torna-se um enorme desafio para os professores.

Faz-se necessário então retomar a discussão sobre o uso dessas tecnologias e quais as possibilidades que se abrem para a educação a partir desse uso. Esse tema é objeto de estudos e experimentos em praticamente todo o mundo. É comum afirmar-se que a incorporação dos computadores na educação não pode ser mera repetição dos tradicionais cursos ou aulas. No entanto, é comum perceber a predominância do uso das tecnologias como ferramentas, apenas como mero auxiliares do processo educacional. Nessa perspectiva, o que se busca é a utilidade desses novos equipamentos, com uma evidente redução de suas possibilidades. Essa redução esvazia as TIC de suas características fundamentais, transformando-as em meras animadoras da mesma educação, o que se desfaz rapidamente, tão logo passe o encanto da novidade. A educação continua como está, só que com novos e avançados recursos tecnológicos (PRETTO, 1996, p.112-115).

Também se percebe a incorporação das TIC como discurso ideológico, provocando um forte mal-estar dentro de muitas instituições que compram pacotes prontos como bóias de salvação para simplesmente adaptarem-se às demandas impostas a partir de decisões externas. É importante pontuar, dessa forma, que as mudanças na área educacional não deveriam atender apenas aos modismos ou às necessidades do mercado, mas caminharem no sentido da inserção ativa no processo mais amplo de transformações que já vem ocorrendo no mundo desde a segunda metade do século XX.

Procurando inserir-se no movimento contemporâneo, respondendo aos processos de transformação que vêm ocorrendo, e procurando expressar os debates que se desenvolvem em torno do tema da formação de professores, a Faculdade de Educação da UFBA, tomando como fundamento os estudos e as pesquisas do Grupo de Pesquisa Educação, Comunicação e Tecnologias da instituição, vem desenvolvendo programas(1) que têm o intuito de criar condições para a compreensão do mundo atual e possibilitar intervenções em todo esse processo, tomando como princípio norteador a inseparabilidade entre as dimensões do “ser”, "pensar" e "agir", próprias da natureza de cada ser humano. Para tanto, toma como pressuposto que
os professores do Ensino Fundamental, basicamente aqueles diretamente responsáveis pelas classes iniciais, e da Educação Infantil, vêm sofrendo um violento processo de expropriação do seu fazer específico, constituindo razão primeira de qualquer iniciativa de formação o debate sobre as condições para essa reapropriação. Tomar posse, contemporaneamente, do ofício que confere legitimidade ao fazer específico do professor, pressupõe o acesso imediato a um conjunto de processos que configuram a sociedade da cultura, da informação e da aprendizagem. (FACED, 2003)

Nesse sentido, vem experimentando o que considera como uma inovadora estrutura curricular, embasada em uma perspectiva não-linear da educação, enfocando os aspectos sócio-políticos que suportam e influenciam as atuais transformações e o imbricamento desses aspectos com as tecnologias postas em uso.

Especialmente, vem se destacando no contexto da Universidade o Programa de Formação Continuada de Professores para o Município de Irecê, uma ação conveniada entre a Faculdade de Educação da UFBA e a Secretaria Municipal de Educação do município. Este programa pretende se constituir em “uma experiência de prática pedagógica que, exercida em uma dinâmica de horizontalidade, tenha como máximas fundamentadoras o respeito aos processos cotidianos e a valorização plena do sujeito” (FACED, 2002).

Este trabalho procura analisar as potencialidades das TIC para a constituição de dinâmicas horizontais nos processos de formação dos professores da rede municipal de Irecê-BA. Para proceder essa análise, apóio-me nas vivências e processos interativos que venho mantendo com esses professores e com todos os demais envolvidos no processo, desde o início do curso, em 2004. É importante aqui compreender vivências enquanto configurações de sentidos, as quais, mesmo que apareçam como “estranhas e incompreensíveis, deixam-se reconduzir a unidades últimas do dado na consciência, unidades que já nada mais contêm de estranho, objetivo, nem mesmo necessitado de interpretação” (GADAMER, 1997, p.124), unidades que não são dados de experimentação e de medição, mas de significado. Também é importante compreender processos interativos enquanto “disposição ou predisposição para mais interação, para uma hiper-interação, para bidirecionalidade - fusão emissão-recepção -, para participação e intervenção” (SILVA, 1998, p.29). Não são apenas atos, ações, e sim processos, inclusive instáveis, de abertura para mais e mais comunicação, mais e mais trocas, mais e mais participação.

Delineando o Programa

O Programa de Formação Continuada de Professores para o município de Irecê-BA, é parte de um Programa Especial de Graduação em nível superior da FACED/UFBA para graduar professores de municípios do Estado da Bahia. No caso de Irecê, é oferecida formação em exercício aos professores concursados, dirigentes e coordenadores que atuam na Rede Municipal de Educação, através do curso de Licenciatura Plena em Ensino Fundamental, oportunizando o cumprimento do disposto no Art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que visa conferir, ao conjunto de professores da educação básica do país, como patamar mínimo de escolaridade, o nível superior.

Esses Programas constituem-se numa iniciativa experimental, estimulada no disposto no artigo 81 da LDB (Lei 9394/96), onde se prevê ser “permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta lei”. A titulação de licenciado em ensino fundamental habilita os professores a exercerem atividades docentes multidisciplinares no nível fundamental, ou seja, nas séries iniciais desse nível de ensino, na educação de jovens e adultos e na educação infantil.

O eixo norteador do Programa “é a práxis pedagógica, como espaço-tempo no qual ocorrem as reflexões e as ações que dão sentido ao cotidiano de cada escola, ao trabalho de cada professora e cada professor, que repercutem no processo de formação e produção de conhecimento desenvolvido pelo conjunto da comunidade escolar” (FACED, 2002). A modalidade é o ensino semi-presencial, com atividades presenciais (em Irecê) e a distância, através do uso intensivo e convergente das TIC, que estruturam a base do Programa e da práxis pedagógica dos professores.

O Programa de Formação Continuada de Professores para o município de Irecê-BA toma como indicadores algumas idéias e princípios fortemente articulados à lógica e aos conceitos próprios das TIC, em virtude de seu funcionamento em rede. Destacam-se como indicadores os processos horizontais, que procuram desestabilizar a hierarquia e a verticalidade próprias de uma cultura pedagógica sedimentada ao longo dos anos; os processos coletivos, considerando que numa dinâmica de rede todos participam e a produção é coletivizada; os centros instáveis, considerando que nos processos pedagógicos não há centralidade fixa, ou seja, ora o professor é o centro, ora o aluno, ora outro ator ou mesmo um elemento físico, o que procura desestabilizar certas concepções pedagógicas que, apesar de diferirem do foco, mantêm a idéia da centralidade estável; o currículo hipertextual, a partir do qual entende-se que os sujeitos do conhecimento podem/devem construir seus percursos de aprendizagem em exercícios de interação com os outros atores do processo, com as máquinas e com os mais diversos textos; a participação efetiva, considerando que, para vivenciar o processo pedagógico, todo sujeito é convocado a participar na/da rede, sendo impraticável um mero assistir; a formação permanente e continuada, por entender que o movimento acelerado da contemporaneidade transforma a todo instante as relações que são estabelecidas no espaço/tempo, o que exige um processo contínuo de tratamento de informações e, simultaneamente, uma relação com a produção permanente de novos conhecimentos diante de realidades mutantes; a cooperação, considerando que para o sistema de rede funcionar, os participantes necessariamente são convocados a cooperar, contribuir com o processo de produção coletiva; a sincronicidade na aprendizagem, por considerar a importância do estabelecimento de conexões laterais e não apenas sequenciais, ou seja, a presença de relações e de sentidos simultâneos - é o espaço sincrônico e o tempo espacializado (FACED, 2002).

Tais indicadores materializam-se numa organização curricular descentralizada, flexível, abrangente, plural, composta de atividades curriculares organizadas em torno de uma articulação entre eixos temáticos e modalidades de ações, ou seja, uma rede de articulações entre conteúdos e ações, saber e viver. Entende-se por atividades curriculares todas as realizações pedagógicas efetivadas pelos professores cursistas(2). Procura-se com isso garantir a superação da fragmentação do currículo escolar, organizado em disciplinas, e também do modelo de “aula” como única possibilidade de espaço-tempo de relações entre os sujeitos envolvidos no processo educativo.

... a única organização capaz de crescimento sem preconceitos e aprendizagem sem guias é a rede. Todas as outras topologias são restritivas. Um enxame de redes com acessos múltiplos e, portanto, sempre abertas de todos os lados. Na verdade, a rede é a organização menos estruturada da qual se pode dizer que não tem nenhuma estrutura... de fato, uma pluralidade de componentes realmente divergentes só pode manter-se coerente em uma rede. Nenhum outro esquema – cadeia, pirâmide, árvore, círculo, eixo – consegue conter uma verdadeira diversidade funcionando como um todo. (KELLY apud CASTELLS, 1999, p.85)

Em vista disso, toma a REDE como dimensão estruturante dessa organização curricular, uma vez que as atividades presenciais acontecem de forma integrada às atividades não-presenciais. A rede, ao mesmo tempo que desencadeia processos de discussão presencial, modifica esses processos e prolonga as discussões no âmbito virtual. Problematizações e discussões ocorridas presencialmente são socializadas e aprofundadas na rede, espaço comum a todos, alunos e professores, retroalimentando as discussões presenciais, da mesma forma que aquelas desencadeadas na rede são aprofundadas no âmbito presencial e retornam à rede estabelecendo outras conexões.

Com isso multiplicam-se as possibilidades de troca, de acesso a conteúdos em diversos formatos, prolongando o tempo das discussões, possibilitando a riqueza da experiência, estreitando a fronteira virtual/presencial, provocando sua continuidade e potencializando a prática pedagógica. A dimensão REDE, nesse Programa, se constitui de um sítio na internet(3), onde são disponibilizadas informações, atividades, produções dos cursistas; de uma lista de discussão(4) que congrega todos os envolvidos no processo – cursistas, professores, coordenação, orientadores, direção da Faculdade, apoio – através da qual ocorre a comunicação interativa horizontal; de uma sala de chat(5) específica do grupo, onde realizam-se os encontros virtuais, seja para discussão em torno de alguma temática específica, seja para conversas informais; de uma segunda lista de discussão(6), que congrega coordenação, orientadores e apoio, através da qual são discutidas todas as questões relativas à organização e planejamento do curso; de um sistema online(7), que gerencia as dinâmicas formais do curso – inscrição em atividades, currículo de cada cursista, carga horária, avaliação.

A dimensão REDE provoca e metamorfoseia a dinâmica do trabalho desenvolvido em cada atividade curricular, pois à medida que problematizações, discussões e produções são socializadas na/em rede, espaço comum a todos os participantes, (re)significações emergem e provocam a busca pela construção de novas territorialidades. Nesse sentido, é possível pensar e vivenciar a multiplicidade de saberes a partir de um trânsito transversalizado, instituído por fluxos que podem tomar qualquer direção. Isso significa alterar completamente a estagnação como base de um currículo hierarquizado e compartimentalizado, no qual os saberes estão organizados em unidades que se reproduzem (BONILLA e PICANÇO, 2005).

Um movimento em curso

Característica dessa estrutura curricular é o movimento. Movimento ininterrupto, fluído, em curso. Movimento de cada vetor do processo, seja ele uma instituição, um componente dessa instituição, ou um sujeito em particular. Movimento de interações, pois os elos se fazem e se desfazem – sempre com a possibilidade de se refazer novamente – constantemente no processo. Interações essas que acontecem entre as instituições, entre seus componentes, dentro da própria instituição, entre as áreas do conhecimento, entre os conhecimentos que são produzidos. Ou seja, tudo está em devir.

Trabalhar com e dentro desse movimento não é fácil. Todos estavam acostumados a trabalhar com estruturas rígidas, com programas fechados que delineiam, a priori, ou pretendem delinear tudo o que está por vir. Supostamente esta é uma forma tranqüila e segura de trabalhar, mas que está pautada em princípios de estabilidade e previsibilidade que não condizem com a complexidade, nem com o pensamento educacional da contemporaneidade. Por isso a crítica a esses princípios e o desejo de transformá-los. Quer-se desconstruir o modelo que coloca os conflitos, as contradições e a diversidade debaixo do tapete da suposta tranqüilidade.

Nessa perspectiva, a incorporação das TIC está sendo no sentido de abrir possibilidades para fazer, pensar e conviver que não poderiam ser pensadas sem a presença dessas tecnologias. Como essas tecnologias introduzem um novo sistema simbólico para ser processado, (re)organizam a visão de mundo de seus usuários, modificam hábitos cotidianos, valores e crenças, constituindo-se em elementos estruturantes das relações sociais, os processos evidenciam um movimento ininterrupto de construção de cultura e conhecimento (BONILLA, 2005, p. 32).

A incorporação das TIC

Considerando que a REDE é a dimensão estruturante do processo, organizar um ambiente com computadores conectados à internet foi o primeiro desafio a ser enfrentado. Questões de ordem política e organizacional da Prefeitura de Irecê retardaram a instalação do laboratório de informática do espaço UFBA(8), de tal forma que durante a primeira etapa do curso (primeiro semestre de 2004) o único acesso que os cursistas tiveram à rede foi numa oficina de computação, utilizando um laboratório cedido pela Universidade do Estado da Bahia. Somente no segundo semestre de 2004, quando o laboratório foi instalado, com 10 computadores, é que foi desencadeado o trabalho de aproximação, sensibilização e mobilização dos cursistas para o uso dessas tecnologias e o estudo dos conceitos e possibilidades que lhe são inerentes, ou seja, foi desencadeado o processo de inclusão digital dos cursistas.

Portanto, elenco o acesso como condição necessária para os processos de inclusão digital. Como os professores cursistas fazem parte daquela parcela da população que não têm acesso às facilidades do mundo contemporâneo, a maioria não dispõe de máquinas em suas casas ou escolas, dependendo exclusivamente do laboratório. A demora na chegada das máquinas constituiu-se, então, na primeira tensão a ser administrada para que os indicadores do curso pudessem emergir. Hoje, a insatisfação é gerada pela pouca quantidade de máquinas(9). Essa insatisfação vem desencadeando um duplo movimento: um de organização no sentido de requerer do poder público a ampliação do número de máquinas no laboratório, e outro no sentido de buscar formas de adquirir computadores pessoais, o que oportunizará maior autonomia espaço-temporal do cursista.

Embora todos compreendam que o acesso é condição necessária, existe a clareza que não é suficiente para a construção da cultura e a produção de conhecimentos requeridos pelas dinâmicas do curso. Portanto, para iniciar o movimento nessa direção foi necessário confrontar o modelo cultural no qual os cursistas se constituíram. Essa geração foi educada para não intervir, não transformar, não mexer, com a mentalidade de receptores passivos, com a visão de quem está acostumado a receber informações que são transmitidas de um centro emissor, sem qualquer interatividade (TAPSCOTT, 1999, p.30). Também foi necessário confrontar a poderosa e envolvente racionalidade da escrita, própria da cultura escolar, com uma racionalidade mais aberta, plural, de forma que teve início um processo de “luta contra a uniformidade” (SANTOS, 2001:54), o que causou estranhamento, medo e insegurança na maioria dos cursistas.

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09/03/2005
Estou muito feliz,iniciei agora o meu contato com o computador que até então não fazia parte do meu mundo, no início tá um pouco complicado me sinto um pouco enrrolada por não ter costume com a máquina porém com muita vontade de aprender.Para está inserida neste mundo atual, moderno e globalizado.
Escrito por Gida às 15h18

Algumas intervenções dos cursistas no chat realizado no dia 22/04/2005
jadegabriel2000 (14:44:12): Tenho receio de publicar qualquer assunto
jadegabriel2000 (14:46:17): Ainda não publiquei minhas atividades no blog com medo da exposição ao publico
nanabagano (14:48:30): ... por ter ainda dificuldade em digitar ainda não mandei seu texto sobre comunidade virtual garanto que esta semana vai.

Para lidar com esses medos e inseguranças foi necessário considerar que o modo estruturante de utilizar as TIC implica, primeiramente, que quem as utilize possa se apropriar delas do modo que convém às suas necessidades, produzindo uma forma própria de uso, contextualizada localmente, mas também em sintonia com as perspectivas do projeto pedagógico do curso. A busca foi pela abertura para a liberdade de experimentar diversas possibilidades, compartilhando coletivamente descobertas e aprendizados, de forma a quebrar a máxima “cada um por si” e instituir uma organização colaborativa que propiciasse a multiplicação de idéias e a constituição de sentidos pelo grupo.

Constituiu-se então uma comunidade de conhecimento. Comunidade enquanto ambiente interativo, de aprendizagem e produção colaborativa. Comunidade de conhecimento, porque nesse ambiente presencial/virtual de partilha, as pessoas “refletem sobre a própria construção das aprendizagens e das representações, sobre o que elas são, sobre seus universos, suas realidades, seus cotidianos” (DIAS, 2002). Através da abertura dos canais de comunicação e dos espaços para publicação(10), teve início o processo de retirada do privilégio da posse do conhecimento da figura do professor.

A dimensão virtual deste tipo de comunidade constitui o meio para a promoção dos processos distribuídos na construção colaborativa do conhecimento. Mais do que a formação de uma rede de conhecimento, potencialmente estática enquanto serviço de disponibilização de informação, esta comunidade representa a possibilidade de envolver de forma dinâmica e intensa todos os seus membros na transformação da informação em conhecimento através da definição do percurso da aprendizagem e no desenvolvimento conjunto do novo conhecimento. (DIAS, 2001:5) Nesse processo, ampliaram-se e ressignificaram-se os horizontes de sentido, desde o significado que cada sujeito atribui a si mesmo, até o significado de sua própria cultura, de suas concepções, de seus modelos. O que pode ser percebido ao longo do trabalho é que, aos poucos, todos passam a se conhecer, um conhecimento que extrapola o conhecimento físico, pois nas dinâmicas da rede percebe-se as formas como o outro pensa, como se expressa, quais seus interesses, seus desejos.

Também passam a conhecer a lógica e a racionalidade própria das TIC. Os computadores conectados em rede são meios que permitem a criação, a comunicação e a simulação, “redes de interfaces abertas a novas conexões, imprevisíveis, que podem transformar radicalmente seu significado e uso” (LÉVY, 1993, p.102). Para adentrar nesse meio e conhecer essa lógica, estão sendo realizadas leituras, estudos, discussões, oficinas, análises de vivências que, aos poucos, vão oportunizando a cada um a familiaridade necessária para interagir com e através das tecnologias. Conceitos próprios da cibercultura, tais como hipertextualidade, interatividade, colaboração, comunidades virtuais, inclusão digital vêm sendo sistematicamente explorados, de tal forma que passaram a incorporar o arcabouço teórico e a linguagem cotidiana dos cursistas.

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24/10/2005
G02 - TECNOLOGIA - Comunidades Virtuais
No contexto em que estamos inseridos não podemos negar que essa é uma contribuição bastante significativa no processo de ensino - aprendizagem, haja vista que o nosso curso está pautado na valorização dessa dinâmica de interação que permite apropriar-se de novas realidades reais e virtuais vindo a transformar e contribuir para nossa formação acadêmica, portanto é importante que estejamos interagindo, cooperando e socializando conhecimentos através dessa rede de possibilidades, onde podemos tecer e desenvolver um ciclo de afinidades criativas e significativas. Nessa perspectiva a evolução das comunidades virtuais crescem cada vez mais envolvendo um universo que vai além da busca do conhecimento e comunicação e que também está sendo explorado como entretenimento para crianças, jovens e adultos. Cabe lembrar que esta semana foi o foco nas discussões da terceira idade, ressaltando o uso dessa tecnologia como diversão, buscas e outros que muito vem contribuindo para o avanço das comunidades virtuais: "Ao invés dos encontros saudosistas com o contexto dessa geração, buscamos aumentar o nosso ciclo de amizade em todos as gerações, batendo papos, teclando e marcando encontros com velhos e novos amigos". Essas foram algumas palavras dos entrevistados...
Escrito por Ana Maria Bagano de Campos Do às 21h28

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13/11/2005
Novas possibilidades de aprender
A educação nos dias atuais está passando por um processo de renovação de espaços, de (re)significação de conteúdos e de valores, levando-se em consideração todas as mudanças ocorridas na sociedade. A escola, como instituição integrante e atuante dessa sociedade, não pode ficar fora ou a margem desta dinâmica. Nesta turbulência de constantes transformações professores e alunos precisam estar em permanente contato com tecnologias, pois cada vez mais a máquina tem assumido um papel importante na nossa vida. Em meio a isso tudo precisamos nos valer dos benefícios que o acesso ao mundo virtual nos oferece, e aí podemos contar com a gama de informações recebidas a cada segundo pela Internet e as várias possibilidades de construirmos uma variedade de coisas com pessoas que nem conhecemos e que possivelmente não conheceremos. Palavras como hipertextualidade, produção colaborativa, inteligência coletiva, entre outras, saíram dos livros e do pensamento dos grandes autores, agora fazem parte do vocabulário de muitos iniciantes no mundo virtual. A cada dia nos vemos submersos num emaranhado de fios que nos leva a refletir como os novos espaços de aprendizagens extrapolam as salas de aulas e sem nos dar conta estamos em lugares inimagináveis. A aprendizagem é uma experiência social, de interação pela linguagem e pela ação. Esta interação proporciona uma comunicação com trocas reais, e com muitas possibilidades de novas aprendizagens. No entanto, todos os envolvidos precisam estar em sintonia para enriquecer as contribuições individuais, como condição da inteligência coletiva. O que importa é concentrar esforços na iniciativa, na autonomia, na liberdade, na cooperação, no diálogo em relação à produção da informação e conhecimento.
Escrito por Judite Márcia às 14h11

Evidentemente, esse não é um processo homogêneo. Afinal, o questionamento e a reconstrução de concepções não são fenômenos simples, nem acontecem da mesma forma para todos, nem num curto espaço de tempo. Analisando os espaços de comunicação e socialização das produções, é possível afirmar que, atualmente, em torno de 20% dos 146 cursistas ainda apresentam estranhamento e não conseguem sentir-se à vontade diante das interfaces digitais, em torno de 40% deles já superaram a fase do estranhamento, mas ainda não demonstram autonomia suficiente para ousar e criar, sem o apoio de um monitor ou do professor, e em torno de 40% dos cursistas possuem uma boa familiaridade com as TIC, de forma que alguns deles já atuam como monitores em atividades curriculares, o que está acelerando o processo de inclusão digital de todos, haja visto que aqueles que apresentam maiores dificuldades de interação com as tecnologias sentem-se mais confiantes com a presença de um colega para apoiar sempre que sentem necessidade.

O trabalho dos monitores evidenciou a importância de ações presenciais para os processos de familiarização e uso das TIC. Interagir com um ambiente que apresenta uma lógica completamente diferenciada daquela que nos constituiu não é tarefa simples. Daí a importância da presença de alguém com quem se possa estabelecer uma relação de confiança, de companheirismo, uma ligação que é construída entre os membros da comunidade e não imposta de fora. Como o monitor está sempre disponível para atender os colegas, passa a ser um ponto de referência, um interlocutor, alguém que sabe ouvir, que entende as angústias, os medos, as inseguranças e é capaz de ajudar a superá-las. É possível perceber o movimento acontecendo. É possível afirmar que não há barreiras, sejam de idade, sejam da região de origem dos sujeitos, para a construção da cultura digital. Também é possível afirmar que não são necessários cursinhos do tipo introdução à informática, organizados linearmente para proporcionar a construção dessa cultura. Todo ser humano, seja ele jovem ou adulto, vai se familiarizando à medida que interage com a máquina, à medida que “futuca” de acordo com seus interesses e necessidades, não existindo, portanto, a necessidade de imposição de pré-requisitos, os quais servem mais para barrar o processo de construção de conhecimento do que para estimulá-lo. Também não há necessidade de imposição de limites – as proibições - pois a construção acontece na liberdade, no movimento, no devir, e não na clausura, trancafiados por limites impostos de fora.

As dinâmicas do curso fluem de dentro para fora e não o inverso. O coletivo é criado exatamente na diversidade de opiniões, onde se aprende a convivência com a diferença a partir de uma ética do discurso sustentada na argumentação. A produção e a troca são intensas. Além disso, outras possibilidades, "outros nós", estão sendo articulados a partir das dinâmicas do curso, como é o caso do Ponto de Cultura Ciberparque Anísio Teixeira(11) e dos Tabuleiros Digitais(12). Estes projetos estão chegando à comunidade de Irecê com uma forte perspectiva de incorporação das TIC nos processos de inclusão digital, produção e socialização de cultura e conhecimento.

Portanto, os novos dispositivos informacionais e comunicacionais são portadores de mutações culturais (LÉVY, 1999, p.63), à medida que possibilitam transformações no modelo de construção do conhecimento e de comunicação entre os participantes dos processos pedagógicos. No entanto, não são determinantes dessas mutações. A curiosidade, o desejo, a ação dos participantes são fundamentais no sentido de desencadear a tessitura de uma rede onde processos de inteligência coletiva, ou seja, de valorização, utilização e criação de sinergia entre as competências, as imaginações e as energias intelectuais (LÉVY, 1999, p.167), possam se alastrar. Isso pode também ser dito por uma cursista, ao comentar a prova do ENADE(13), realizada por todos na categoria iniciantes:

Para: ufba-irece@yahoogrupos.com.br
De: "Ana Bagano" anabagano@yahoo.com.br
Data: Sun, 6 Nov 2005 18:35:45 -0300 (ART)
Assunto: [ufba-irece] ENADE _ Avaliação
Queridos colegas e professores da UFBA,
Fiquei muito chateada com o tempo que não foi suficiente para demonstrar o nosso conhecimento no decorrer desse curso, pois a prova foi enorme, com questões de múltiplas escolhas e três questões discursivas (redação mesmo) e feliz ao mesmo tempo em perceber a importância do nosso curso.Na parte de conhecimento específico parece que estava direcionado para nós, vimos em atividades, oficinas, estudo literário, enfim parecia até que foram os profs. da UFBA que elaboraram, apesar de continuar achando que em provas objetivos as "PEGADINHAS" continuam. Refiro-me ao que estamos estudando e o que realmente significativo aprender! Quero registrar mais uma vez a minha admiração por esse curso o qual faço parte e me sinto bastante envolvida. Beijos a todos. (orientadoras, professores, colegas, secretaria acadêmica...) Só nos resta continuar levando cada vez mais a sério este tempo que falta para a conclusão desse curso que é a nossa cara!
Eta, práxis pedagógica!!!
Ana Maria

Eta, práxis pedagógica. Essa expressão da cursista reflete o exercício de dinâmicas horizontais, fundamentadas no respeito aos processos cotidianos, na valorização do sujeito e na dimensão estruturante das TIC. O movimento instituinte de uma Outra Educação foi desencadeado e todos estão se apropriando dos espaços abertos por esse movimento para deixar o novo emergir.

Referências:

BONILLA, Maria Helena. Escola Aprendente: para além da Sociedade da Informação. Rio de Janeiro: Quartet, 2005.

BONILLA, Maria Helena; PICANÇO, Alessandra. Construindo novas educações. In: PRETTO, Nelson De Luca. Tecnologia e Novas Educações. Salvador: EdUFBA? , 2005.

CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura - A sociedade em rede. 1º v. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

DIAS, Paulo. Programa de acção do Centro de Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho para a segunda fase do Programa Nónio. Braga, 2001.

DIAS, Paulo. Programa Nónio Sec. XXI. Entrevistadora: Maria Helena Silveira Bonilla. Braga, 21 de maio de 2002. 2 fitas cassete (120min). Entrevista concedida no âmbito da pesquisa desenvolvida durante o Doutorado Sanduíche da entrevistadora, em Portugal.

FACED. Programa de Formação Continuada de Professores, município de Irecê-BA. 2002. Disponível em < http://www.irece.faced.ufba.br/twiki/pub/UFBAIrece/ WebPrograma/projeto_pdf.pdf> Acesso em 05 de novembro de 2005.

FACED. Programa de Formação de Professores da FACED/UFBA. 2003. Disponível em <http://www.faced.ufba.br/~salvador/projeto.htm> Acesso em 05 de novembro de 2005.

GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

PRETTO, Nelson De Luca. Uma escola com/sem futuro. Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico Campinas: Papirus, 1996.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Os processos da globalização. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.). Globalização, fatalidade ou utopia? v. 1. Porto: Edições Afrontamento, 2001. p. 31-106.

SILVA, Marco. Que é interatividade. Boletim técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 24, n. 2, maio/ago. 1998. p. 27-35.

TAPSCOTT, Don. Geração digital: a crescente e irreversível ascenção da geração Net. São Paulo: Makron Books, 1999. 322 p.

Notas:

1. Curso de Extensão Ensinar & Aprender: Caminhos metodológicos e mapas de navegações, oferecido em 2000, aos professores do CEFET-BA; Projeto Irecê e Projeto Salvador, integrantes do Programa de Formação de Professores da FACED/UFBA; Curso de Especialização Tecnologia e Novas Educações, em fase de implementação.

2. Denominação dada aos professores da rede municipal de educação de Irecê e que estão cursando a Licenciatura Plena em Ensino Fundamental, oferecida pela UFBA

3. http://www.irece.faced.ufba.br

4. ufba_irece@yahoogrupos.com.br

5. É utilizado o Messenger Yahoo, uma vez que todos os cursistas pertencem à lista de discussão nesse provedor, e o mesmo disponibiliza sala para conferência .

6. ireceorientadores@grupos.com.br

7. http://www.faced.ufba.br/~faced2/index.php

8. Espaço UFBA é conjunto de espaços físicos - salas, auditório, secretaria – disponibilizado pela Prefeitura para o funcionamento das atividades presenciais do Programa.

9. O laboratório é composto por 10 computadores (e nem sempre todos eles estão funcionando) para atender 146 cursistas

10. Cada aluno tem um blog, onde disponibiliza suas produções e interage com os demais cursistas e com os professores.

11. Projeto apoiado pelo Programa Cultura Viva do Ministério da Cultura - http://www.twiki.ufba.br/twiki/bin/view/CiberParque/WebHome

12. Projeto de inclusão digital da Faculdade de Educação da UFBA - http://www.tabuleiro.faced.ufba.br, apoiado pela Petrobrás

13. ENADE - Exame nacional de cursos. Como o Programa está em fase de avaliação pelo MEC, todos os cursistas foram convocados a realizar a prova em 2005.