ATIVIDADE DE CASA
UFBA - Universidade Federal da Bahia
FACED - Faculdade de Educação
CURSO - Licenciatura em pedagogia
CICLO CINCO
ATIVIDADE - 525 = Um encontro com a matemática
PROFESSORA – Orleide Alves da Silva
ALUNO - Antônio Cecílio
GRUPO DE ORIENTAÇÃO - 04 = Margareth Dourado
IDÉIAS MATEMÁTICAS
Vou começar por lembrar que o processo ensino-aprendizagem exige um processo de comunicação, e que, ao lado de outros veículos, o livro didático torna-se um meio de comunicação, através do qual o aluno recebe a mensagem escolar. Por essa razão, penso em questões, do tipo: qual é o sentido do uso do material didático para o processo de ensino e aprendizagem? Ele é válido? É necessário ou plenamente dispensável? Para que seja significativo, como deve estar constituído e em que perspectiva deverá ser utilizado?
Eu sei que o processo de comunicação implica em um emissor, um receptor, uma mensagem e um veículo de comunicação. O emissor, no caso da sala de aula, é o professor; mas, no caso do livro didático, é o autor daquele material; o receptor é o educando; a mensagem é o conteúdo transmitido; e o veículo, nesta situação, é o próprio livro didático.
No ensino escolar, eu não sou o autor principal, mas sou o responsável pela transmissão de um determinado conteúdo a uma determinada turma de alunos. Todavia, eu faço o uso do livro didático para me auxiliar nesse processo de comunicação de mensagens. Por vezes, chego a fazer do conteúdo dos livros didáticos o meu próprio conteúdo, desde que eu concorde com tudo o que está escrito e orienta os educandos para que sempre se apropriem daqueles conteúdos.
Porém há mesmo professores que nem dão aulas, orientando os alunos para que estudem exatamente o que está no livro, admitindo que o que está ali exposto é tudo o que querem transmitir. Vejo isto como uma forma de fazer da mensagem do livro a sua própria mensagem e assumir, como posição e entendimentos próprios, aqueles que estão nas páginas do livro. Neste caso, o autor do livro assume o papel de emissor principal do conteúdo escolar e o professor, por tabela, assume aquela mensagem como sua.
Eu, por exemplo, fui um professor que, religiosamente, tomava o livro didático como um material exclusivamente auxiliar ao meu processo de ensino, assumindo uma posição como se fosse crítica frente aos conteúdos ali expostos, pensando que despertava nos meus alunos, o senso crítico necessário. Muitas vezes esses conteúdos eram abordados com perspectiva metodológica que não me interessava, e muito menos aos alunos.
Vale lembrar que nem sempre os conteúdos dos livros escolares são os mais recomendáveis; daí decorre a necessidade de que cada professor selecione criteriosamente o livro didático que vai adotar, mantendo sempre sobre ele uma posição crítica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GIOVANNI, José Ruy. Aprendendo matemática: novo / José Ruy Giovanni, Eduardo Parente. - São pulo: FTD, 2002.
IMENES, L. Márcio. Coleção vivendo a matemática – problemas curiosos. São Paulo, Ed. Scpione.
BÜRGERS, Beth e de PACHECO, Elis. Problemas à vista! - vai um probleminha aí? - problemas? - Eu tiro de letra! e aí, algum problema? São Paulo, Ed. Moderna
PLANO EM AÇÃO
TEMA = Solução de problemas
TEMPO PREVISTO = duas aulas letivas
JUSTIFICATIVA
Tendo reconhecido que o desempenho dos meus alunos na área de matemática é limitado, decidi enquadrar os meus objetivos na solução de problemas, ajudando-os operacionalmente na compreensão dos fundamentos de vários problemas. Pretendo também, tornar esta técnica em uma área muito interessante, com motivação, para que eles participem da atividade com mais facilidade de interpretação.
FINALIDADE
A solução de problemas é uma atividade diária, e que dura a vida inteira. Por isso, pretendo auxiliar os alunos no desenvolvimento de estratégias, para que se tornem capazes de resolver problemas independentemente. Encorajando-os a compreenderem técnicas de resolução.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
desenvolver o poder de concentração
organizar a persistência na resolução de problemas
enriquecer a construção dos conceitos adquiridos no dia-a-dia
diverti-se com a matemática
PROCEDIMENTOS
- º MOMENTO
aplicabilidade dos problemas
divisão dos alunos em dupla
discussão de estratégias para resolver problemas
- º MOMENTO
atendimento direcionado às duplas
comentário oral das respostas dos problemas
MATERIAIS NECESSÁRIOS
MATERIAIS DO PROFESSOR
- folhas para a composição dos problemas
quite didático
MATERIAIS DO ALUNO
uma folha de papel para a resolução de problemas
lápis – - borracha – caneta – caderno
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Embora a avaliação esteja intimamente relacionada aos objetivos visados, observarei o desempenho individual e coletivo dos alunos, atentando para os seguintes critérios: Procura resolver problemas por seus próprios meios? Usa estratégias criativas ou apenas convencionais? Justifica as respostas obtidas? Participa dos trabalhos coletivos? Ajuda os outros na resolução de problemas? Contesta pontos que não compreendeu ou com os quais não concorda?
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Muitas vezes no ensino das operações em matemática eu agi da seguinte maneira: defini as operações; apresentei suas propriedades; apliquei alguns problemas como "modelo", apresentando-se suas resoluções e colocando uma lista de problemas "parecidos" com os já vistos.
Nesta atividade, os alunos me observaram ao resolver um exercício "de cada tipo", como modelo. Depois resolveram outros com suas próprias estratégias.
Com isso, os alunos que estavam acostumados a receber todo o conhecimento pronto dado pelos seus ex-professores sentiram dificuldades quanto à interpretação dos problemas. E aí eu fui explicando tudo, disse a eles que teriam que ler os problemas, para verificar que operação seria mais apropriada para resolver aquele exercício.
No primeiro momento, os alunos não pensaram, não discutiram. Esperaram que eu pensasse no lugar deles, inclusive na hora de resolver os problemas propostos. Ao invés de indicar e corrigir os erros, eu procurei ampliar a compreensão sobre as operações. Por exemplo, muitos alunos conhecem os nomes das propriedades operatórias, mas não sabem dizer quando elas são úteis. Conhecer o nome de alguma coisa, sem saber para quê ela serve, não costuma valer a pena.
Confesso que alguns dos problemas não fizeram sentido para os alunos. O resultado dessa falta de sentido fez com que os alunos efetuassem contas, calculassem expressões numéricas e até chegassem à solução de problemas, mas de maneira puramente mecânica. Com isso dei outra forma de interpretação que estimulasse o raciocínio.
Daí por diante eles raciocinaram de maneira lógica e com autonomia. Para isso, o caminho foi pedir que os alunos lessem o enunciado do problema e perguntar o que não entenderam. Em seguida, fiz várias perguntas sobre o enunciado. Algumas perguntas não tinham relação direta com a resolução do problema, mas os ajudaram a compreender melhor a situação apresentada, atraindo a atenção dos alunos, incentivando-os a se imaginarem como parte da mesma, exercitando seu pensamento enquanto procurassem explicações para os fatos apresentados no problema.
O mais importante foi quando eu pedi que os alunos mostrassem sugestões de como o problema poderia ser resolvido. Para ajudá-los a pensar, toda vez que eles iam propondo que se fizesse esta ou aquela operação, pedia que explicassem como chegaram a isso. Alguns não conseguiram explicar, mas outros puderam fazer essa troca de idéias de forma excelente. Dessa maneira,os alunos elaboraram um raciocínio e construíram uma solução para o problema.
. Todas as sugestões foram discutidas com a classe. Resolver um mesmo problema por caminhos diferentes ajuda muito. Quem não entendeu a primeira resolução passou, de repente, a compreendê-la quando voltou a pensar no problema de outra maneira.
Prestei atenção aos que os alunos disseram, procurei entendê-los, aceitei suas idéias mesmo quando elas me pareceram estranhas, expliquei com calma.
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