Artigo em construção

Limites e possibilidades da Educação a Distância: um olhar sobre o sujeito da aprendizagem na evasão de cursos via internet

“O futuro não está nos conteúdos, mas sim nos contextos que soubermos criar para dar vivência aos conteúdos”. (Figueiredo:2002)

Introdução

Recentes pesquisas apontam para o fato de que são consideráveis os níveis de evasão ou de baixa participação em cursos de Educação a Distância (EAD), seja no Brasil ou em outras partes do mundo. Xenos et al. (2002) e Shin e Kim apud Abbad et al. (2006) afirmam que na Ásia esses índices chegam a 50% e na Europa estão entre 20 e 30%. No Brasil, pesquisa realizada pela FGV - Escola de Administração de Empresas de São Paulo em 2004, registrou 21% de evasão entre cursos oferecidos por instituições de Ensino Superior certificadas pelo MEC e 62% entre aquelas com certificação própria.

Na contramão desses indicadores, assiste-se ao boom do mercado de formação a distância, que registrou entre 2004 e 2006 crescimento de 150% no número de alunos matriculados na modalidade no Brasil entre cursos credenciados. Esse modelo de formação a distância instituiu um padrão de aprendizagem colaborativa que protagoniza o aluno e cobra permanentemente dele atitudes que o colocam como o responsável pelo sucesso do processo de construção da aprendizagem em rede.

Com base nos dados levantados em recentes pesquisas, este artigo objetiva lançar um olhar sobre o papel que joga o protagonismo do aluno nos índices de evasão e baixa participação nos cursos de EAD e, por outro lado, analisar de que forma a atual concepção de professor como “tutor”, “mediador”, dentre outros rótulos, interfere nos resultados dos cursos, seja semipresencial ou a distância.

1. Um pouco de história

A Educação a Distância é uma modalidade de ensino-aprendizagem que ocorre quando as partes do processo - professor e alunos - estão separadas no tempo e no espaço. A EAD tanto pode ser semipresencial (com parte do curso na forma presencial e a distância) ou a distância (virtual). Ao longo do tempo, a Educação a Distância tem-se utilizado de tecnologias de comunicação (impressos, rádio, televisão, internet etc) para reduzir distâncias, aproximar professores e alunos e possibilitar a eficaz construção de conhecimento que satisfaça aos objetivos de todos os envolvidos no processo.

Chaves (1994) lembra que embora as práticas de EAD tenham ganho maior ênfase mais recentemente, especialmente a partir da década de 1990 com a expansão da internet comercial, o ensino a distância não é exatamente uma modalidade nova. Os primeiros registros aparecem no início da era cristã com as epístolas do Novo Testamento, oportunidade em que entre os séculos I e II surgem, especialmente, as cartas paulinas, escritas em grego por São Paulo entre (50-67) para os trabalhos de evangelização das comunidades romanas. Manuscritas, essas cartas chegavam ao destino através do Correio e parecem ter cumprido a sua função, tanto que foram incorporadas pela Igreja Católica como parte inaugural da Bíblia.

Oficialmente, o Ensino a Distância parece ter registro mais recente, quando sabe-se que em 1850 agricultores europeus aprendiam por correspondência a melhor forma de plantar e de cuidar dos rebanhos. No Brasil, a modalidade aparece em 1934, com o início das atividades do Instituto Monitor, a mais antiga instituição no Brasil a oferecer educação não-presencial, voltada a cursos técnicos. Em 1941 surge outra instituição tradicional, o Instituto Universal Brasileiro, com cursos supletivos e para áreas técnicas.

Ainda nessa mesma década, em 1947, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), junto com o Serviço Social do Comércio (Sesc) e colaboração de emissoras associadas, criou a Universidade do Ar, em São Paulo, com o objetivo de oferecer cursos comerciais radiofônicos. Os programas, gravados em discos de vinil, eram transmitidos três vezes por semana via radiopostos. O curso era complementado por apostilas e contavam com a participação de monitores no acompanhamento dos alunos. A Universidade do Ar chegou a atingir 318 localidades e 80 mil alunos.

Trinta anos mais tarde, em 1976, surge o Sistema Nacional de Teleducação, com a oferta de cursos por correspondência e algumas experiências entre 1977/1979, com o uso do rádio e da TV, chegando a oferecer ao longo da existência mais de 40 cursos diferentes e atingir quase 1,5 milhão de alunos matriculados. É ainda na década de 1970 que surge o modelo de teleducação, na modalidade telecurso, implantado por fundações privadas e não-governamentais, que passam a oferecer ensino supletivo à distância. O modelo realizava-se com aulas via satélite, complementadas por kits de materiais impressos. Nesse período operavam o Projeto Saci e Projeto Minerva capacitando professores com formação, apenas, em magistério.

Entre 1988 e 1991 o sistema de teleducação é informatizado e reestruturado, estabelecendo-se diretrizes válidas até hoje. Surge, então, em 1995, o Centro Nacional de Educação a Distância, setor exclusivamente dedicado ao desenvolvimento do ensino a distância no país. No ano seguinte é aprovada a Lei nº 9.394/96 que normatiza a Educação a Distância no Brasil, válida e equivalente para todos os níveis de ensino. Em 1997 surgem as primeiras experiências bem-sucedidas na área da Pós-Graduação, sendo que a partir de 1999 o MEC passa a credenciar oficialmente instituições de ensino superior para a oferta de ensino a distância.

2. Crescimento do setor x desafio de ensinar e aprender a distância

Vencer barreiras físicas e temporais que separam as peças que compõem o processo de ensino e garantir as condições para a realização de uma boa aprendizagem tem sido, desde sempre, um dos principais desafios da Educação a Distância (EAD). Mais recentemente, com o crescente uso das tecnologias de base informática e em tempo real, acompanhado dos diversos recursos e interfaces síncronas e assíncronas disponíveis (e-mail, lista de discussão, chat etc), a superação desse desafio parece estar cada vez mais facilitado, conforme observa Chagas (1994):

Com as novas tecnologias eletroeletrônicas, especialmente em sua versão digital, unidas às tecnologias de telecomunicação, agora também digitais, abre-se para o ensino a distância uma nova era, e o ensino passa a poder ser feito a distância em escala antes inimaginável e pode contar ainda com benefícios antes considerados impossíveis nessa modalidade de ensino: interatividade e até mesmo sincronicidade.

Um dos estímulos à superação de problemas relacionados à instituição de bons modelos de cursos de ensino a distância é o aquecimento de um mercado para esta modalidade pedagógica que se tem verificado no Brasil. O país já conta com cerca de 3 milhões de alunos matriculados nesses cursos e, conforme dados do Anuário Estatístico Brasileiro de Educação a Distância (ABRAEAD) , lançado em 2007, o setor cresce a passos largos. Conforme a última pesquisa realizada em 2006, a EAD no Brasil cresceu 150% entre 2004 e 2006, saindo de 309.957 alunos para 778.458, espalhados por todas as regiões do país. Esses dados referem-se apenas a cursos autorizados ou credenciados pelo Ministério da Educação (MEC). Os números sobem para quase 3 milhões quando são contabilizados os vários tipos de cursos existentes, como ensino credenciado, educação corporativa e outros projetos nacionais e regionais oferecidos por instituições como o Sebrae, Fundação Roberto Marinho, dentre outros.

Embora não-oficiais, os dados da ABRAEAD apontam, no mesmo período, crescimento de 36% no número de instituições credenciadas para oferecer cursos de EAD no país – saindo de 166 para 225 –, além de uma distribuição mais equilibrada por regiões: Sul (33,2%), Sudeste (31,2%), Centro Oeste (17,5%) Nordeste (11,5%) e Norte (6,5%). Os cursos de EAD pesquisados pela ABRAEAD apontam para o seguinte perfil dos alunos: o ingresso de uma população adulta, faixa etária de 35 anos, com interesse nas áreas em que atuam profissionalmente; um segundo grupo na faixa entre 25 e 35 anos, interessados numa colocação no mercado de trabalho; e uma terceira dimensão, alunos entre 18 e 24 anos recém-saídos do ensino médio, que ingressam em cursos de Licenciatura a distância.

3 - Um olhar sobre a evasão

A euforia que os dados expressam contrasta, no entanto, com as estatísticas que dão conta dos altos índices de evasão. Embora sejam ainda poucas as pesquisas no Brasil que tratam do assunto, os indicadores apresentados pela análises da FGV/EASP (2004) e por Abbad et al (2006) demonstram que os resultados quando confrontados – surgimento de novos cursos e número de matrículas, com a quantidade de alunos que deixam de completá-los –, são no mínimo, intrigantes.

Em sua análise sobre a exploração de variáveis explicativas para a evasão em curso técnico, gratuito, via internet, destinado a ensinar a clientela a elaborar um plano de negócios, Abadd et al concluem que entre a população estudada, 44,7% desistiram do curso, “indicando alto índice de evasão”. Maia et al (2004) quando analisam os cursos superiores a distância no Brasil oferecidos por 37 Instituições de Ensino Superior apontam 8% de evasão em cursos no modelo semipresencial contra 30% nos cursos totalmente a distância. A presença de tecnologias de informação e comunicação esteve associada ao quadro de desistência por parte do aluno e à diferença entre os índices encontrados. Abadd et al também revelam que os alunos não-concluintes “são aqueles que tendem a não utilizar os recursos eletrônicos de interação (mural de notícias, chats, troca de mensagens eletrônicas)”.

Dentre essas e outras variáveis explicativas disponibilizadas pelos grupos de autores, optamos aqui por aquelas que possam lançar um olhar sobre as razões diretamente relacionadas ao aspecto motivacional, cognitivo e contextual dos alunos que nos dêem pistas sobre o sujeito encarregado de levar a cabo o processo de aprendizagem colaborativa, no qual educadores e educandos trabalham juntos e são responsáveis pela aprendizagem uns dos outros, assim como a sua própria (Smyser 1993).

Nas análises realizadas sobre conhecimentos produzidos acerca das causas da evasão, Abadd et al. elenca pelo menos oito possíveis causas, que vão desde “os usos indevidos de instruções e treinamento a avaliações de aprendizagem imprecisas e inválidas”. Dentre os fatores listados, chama a atenção ao que denomina de falha no desenho instrucional, ao prescindir “de informações relativas às características motivacionais, cognitivas, demográficas e profissionais, hábitos e estratégias de aprendizagem. Com isso o desenho dos cursos é voltado para perfis genéricos, imprecisos e hipotéticos da clientela”.

Abadd et al. citam dados levantados por Xenos (2002) associados à evasão e os classificam em três tipos de fatores, dentre os quais destacamos as seguintes características:

1- Fatores internos relacionados à percepção do aluno e seu lócus de controle interno-externo;

2 - Fatores relativos ao curso (carga de trabalho, quantidade e dificuldade dos trabalhos escritos exigidos)* e aos tutores* – desempenho dos tutores (qualidade e quantidade de apoio oferecido ao estudante, além do meio e tipo de contato usado pelo tutor para interação com os estudantes.

3 – fatores relacionados a certas características demográficas, concluindo que: . a evasão é maior entre alunos mais idosos (idade igual ou superior a 35 anos), maior entre os homens; entre alunos que não usaram freqüentemente o computador; entre os alunos que trocaram menos e-mails com os tutores e participantes do curso; e entre os que tiveram pouco contato com a informática antes do curso. O estado civil não influenciou).

Abadd e al. também discutem os dados trazidos por Shin e Kim (1999) sobre a avaliação de curso de graduação da Universidade Nacional Aberta da Coréia, definindo como possíveis causas de evasão o que chamaram de fatores endógenos e exógenos:

Endógenos . Carga de trabalho no emprego . Integração social – apoio e encorajamento das pessoas para estudar e sentir-se parte da Universidade (associado à evasão apenas no final do primeiro semestre); . Anseio – desejo do aluno de concluir o curso.

Exógenos . Tempo de estudo . Planejamento da aprendizagem . Atividades face a face ( necessidade de atividades presenciais e apoio dos colegas). Associada diretamente à evasão.

As análises trazidas por Maia et al. pouco se afastam das conclusões sistematizadas por Abadd et al. Dois novos autores são trazidos para esse diálogo, Coelho (2002) e Tresman (2002), este último com pesquisas na Open University, na Inglaterra.

Coelho aponta os seguintes fatores como possíveis causas de evasão:

. falta de interação face a face;

. inabilidade no uso de novas tecnologias (uso de e-mail, chats, grupos de discussão, fazer links sugeridos etc);

. dificuldades em se comunicar no ambiente virtual de aprendizagem;

. falta de espaço físico que proporcione interação com professores e colegas.

Já Tresman que entrevistou em um ano meio milhão de potenciais candidatos a cursos a distância atribui às seguintes condições:

. custo do curso;

. fatores associados a dificuldades de comprometimento;

. mudanças na vida pessoal;

. dificuldade de escolha entre diversas opções de curso.

Sobre a própria pesquisa desenvolvida junto a 37 Instituições de Ensino Superior, Maia et al. concluem que são fatores de evasão: modelo de ensino (desenho do curso e uso de tecnologias: videoconferência, teleconferência, internet e CD-Rom) e forma de interação entre professores e alunos. Como vimos, os cursos semipresenciais têm 8% de evasão e aqueles totalmente a distância, chegam a 30% no índice de desistência.

4 – Sujeitos da aprendizagem no Ensino a Distância: o protagonismo do aluno

Meirinhos (2006:67) toma autores como García Aretio (2001), Mir et al. (2003), Power, (2002) e Garrison e Anderson (2005) para nos lembrar que nos encontramos atualmente na quarta geração ou etapa do ensino a distância, cada uma delas marcadas por “suportes tecnológicos e posteriores modelos comunicacionais e pedagógicos implementados”.

Assim é que, acompanhando o raciocínio histórico já acima delineado, a EAD, segundo Meirinhos, atravessou as seguintes gerações: ensino por correspondência (cartas); multimídia (rádio, televisão e audiovisuais); telemática (a partir de meados da década de 1980, com o aparecimento das redes telemáticas integrando telecomunicações com suportes educativos; e, finalmente, a educação a distância através da internet, a partir de meados da década de 1990, conceituada como etapa dos campus virtuais ou da aprendizagem virtual.

Para além de uma terminologia, a aprendizagem virtual de quarta geração está, segundo Meirinhos, associada a ensino-formação através de computadores ligados em rede, especialmente a internet, e associada à necessidade de uso de recursos tecnológicos flexíveis, velozes e dinâmicos que permitam a interatividade e “a promoção de modelos pedagógicos de orientação sócio-cognitivas” (2006:69).

Nesse sentido, a Ensino a distância, encarnando um processo de mudança tecnológica e pedagógica, apresenta um conjunto de transformações, sintetizadas por Meirinho (p.70):

- O conceito de ensino a distância evoluiu para educação a distância;

- As tecnologias de ensino passaram a ser denominadas tecnologias de aprendizagem;

- A comunicação tornou-se mais rápida, mais interactiva e mais flexível, espacial e temporalmente;

- De tecnologias transmissivas evolui-se para tecnologias cada vez mais interactivas;

- As preocupações com o processo de ensino (centrado no professor) passaram a ser preocupações com o processo de aprendizagem (centrada no aluno);

- Evolui-se de uma prática tradicionalista, preocupada coma transmissão da informação, para práticas sustentadas por teorias cognitivistas, preocupadas com o desenho e concepção de materiais de aprendizagem, para chegar a práticas de natureza construtivista, mais preocupadas com os processos e contextos de aprendizagem.

Maia et al (2006:03) registram também algumas dessas mudanças, especialmente em torno do perfil do aluno:

– autonomia do aluno (devem organizar tempo e espaço para estudo, contando com auxílio de recursos tecnológicos, didáticos e apoio do tutor);

- aprendizado autodirigido – Aluno deve desenvolver estratégias de aprendizado autônomo;

- aluno é sujeito ativo da aprendizagem – Faz com que processo de aprendizagem se desenvolva em qualquer ambiente;

- Pode formar grupos de estudos em salas locais (semipresencial) ou criar grupos utilizando-se de ferramentas do site/plataforma.

Quando, minimamente, lança-se um olhar sobre algumas das causas que levam ao fracasso nos resultados da freqüência de cursos a distância, tem-se a sensação de se estar diante de um sujeito da aprendizagem que parece estar longe daquilo que se espera dele. O caráter de protagonista tomado como demanda sócio-histórica da aprendizagem virtual, online, a distância, baseada em tecnologias computacionais e em rede, exige desse sujeito um leque de competências que até então ele parece não encarnar.

Nos novos ambientes de e-learning, os papéis dos professores e dos alunos encontram-se em mutação. O professor da sala de aula torna-se um professor online, tendo que dominar uma série de habilidades e competências para poder interagir com a informação, com os formandos e com outros formadores. O aluno online torna-se um navegador não linear num mar de informação sem fim. A alteração do papel do aluno requer a aquisição de novas habilidades e competências (Romiszowski (2004) apud Meirinhos (2006)).

O fato de o aluno, na aprendizagem virtual, inserir-se no modelo pedagógico de base colaborativa, pressupõe nele alguns pré-requisitos. Henri e Basques (2003) apud Meirinhos (2006:119) afiram que “Para colaborar é imperativo o desenvolvimento prévio de habilidades necessárias a uma maior maturidade cognitiva, como a autonomia e o controlo de si mesmo nos processos”, no que Deaudelin e Dubé (2003) acrescentam também “habilidades sociais e de comunicação”, elementos esses que, como visto acima, as análises de Abadd et al. e Maia et al vão negar já estejam desenvolvidas, por se apresentarem como causas de evasão.

4.1 De professor a tutor

Os ambientes virtuais de aprendizagem evocam a recontextualização das práticas pedagógicas, estabelecendo novas funções e novas competências a formadores e formandos. É para esta direção que aponta Kenski (2007:88) quando afirma que a grande revolução no ensino não se dá apenas pelo uso mais intensivo do computador e da Internet em atividades a distância, mas que é preciso que se organizem novas experiências pedagógicas em que as tecnologias possam ser usadas em processos cooperativos de aprendizagem, valorizando-se o diálogo e a participação continua de todos.

“O ensino mediado pelas tecnologias digitais redimensiona os papéis de todos os envolvidos no processo educacional. Novos procedimentos pedagógicos são exigidos” (Kenski, 2007. p 93)

Essas mudanças se refletem, principalmente, nas funções clássicas do formador, agora reconhecido como tutor, mediador, assistente. Alava (2002:62), diz que a introdução de novas tecnologias acaba sendo vista como uma perturbação na estratégia de formação dos professores, já que passa a existir um conflito e o formador se vê envolvido em uma imposição de reorganização dos seus atos de ensino. Alava, citando Peraya, completa ao afirmar que essa necessidade de diversificação e mudança leva a resistências.

Meirinhos (2006:25) amplia esta visão ao atribuir resistência não só ao professor, como a todo o contexto da escola, que não inova e se transforma com as novas tecnologias, mas as coloca a serviço de ações reprodutoras de práticas (não tão) antigas.

Em contrapartida, Alava (2002:92) atribui a este cenário novas funções que podem surgir e ser valorizadas. Nesse novo papel, o formador é animador, tutor, moderador. Ele cobre, ao mesmo tempo, o acompanhamento técnico e o pedagógico dos formandos, sem perder de vista a motivação e a interatividade.

Para Cebrián (2003) apud Meirinhos (2006:50), a inovação tecnológica exige o seguinte perfil para este novo formador:

- Assessor e guia da auto-aprendizagem;

- Motivador e facilitador de recursos;

- Desenhador de novos ambientes de aprendizagem com as TIC;

- Adaptador de materais utilizando diferentes suportes;

- Produtor de materiais didáticos em novos suportes;

- Avaliador dos processos que se produzem nestes novos ambientes;

- Formando consciente da necessidade de uma auto-aprendizagem permanente suportada pelas TIC.

Meirinhos (2006:52) caracteriza a necessidade deste formador utilizar também a formação continuada e num contexto de aprendizagem a distância para desenvolver competências essenciais ao desenvolvimento profissional. É o que Bernard (1999) apud Meirinhos chama de tecnologias formativas e emergência de um novo espírito formativo.

“Estas competências de formação em rede apresentam uma dupla vertente. São necessárias ao professor, enquanto agente educativo, na medida em que, também ele pode criar condições para que os seus alunos aprendam utilizando os novos ambientes de aprendizagem a distância. Mas, por outro lado, são também necessárias ao professor enquanto formando predisposto a um aperfeiçoamento contínuo, que pode promover o seu desenvolvimento profissional em ambientes de formação a distância, suportados pelas tecnologias formativas.” P 52

São estes os aspectos indispensáveis a este formador elencados por Meirinhos(2006:54), no campo da comunicação e inter-relacionamento nos novos ambientes de formação:

- Desenvolvimento de capacidades de interação a distância, nomeadamente comunicação síncrona e assíncrona em suporte digital. A interatividade assíncrona é bastante relevante, e existe alguma dificuldade em entender a importância da assincronia (Salmon, 2002);

- Consciência das potencialidades e limitações das diversas formas de comunicação a distância;

- Capacidade de estabelecer e manter relações sociais em ambientes de aprendizagem a distância;

- Desenvolvimento de hábitos e rotinas de trabalho a distância, nomeadamente a formação a partir do local de trabalho e uma reorganização do tempo pessoal, como destaca Bernard (1999).

Daele e Lusalusa (2002) Apud Meirinhos(2006:118) destacam quatro grandes funções do formador para situações de aprendizagem em grupo a distância: social, organizacional, pedagógica e técnica. Estas quatro funções principais requerem competências ou habilidades interdependentes, mas necessárias ao formador para orientar e desenvolver grupos ou comunidades de aprendizagem.

- A função social é necessária ao formador para criar um clima de sociabilidade entre os participantes, a fim destes se sentirem à vontade na comunicação e no trabalho conjunto. É necessário o domínio de habilidades que lhe permitam motivar e incutir confiança entre os formandos, estabelecer a coesão entre os elementos do grupo, bem como negociar consensos e resolver possíveis conflitos. É necessário criar uma certa identidade de grupo, necessária à concepção, manutenção e desenvolvimento de uma comunidade (Garrison e Anderson, 2005; Salmon, 2004).

- A função organizacional é necessária para a organização e gestão do trabalho. É necessária para a planificação de toda a atividade formativa a implementar, como por exemplo, a formação de grupos de trabalho, criação de agendas de trabalho, desenho de atividades e tempo de implementação, etc.

- A função pedagógica é um suporte necessário à construção conjunta de conhecimentos. É uma função fundamental para favorecer o desenvolvimento do pensamento crítico (Garrison e Anderson, 2005), o desenvolvimento de competências de auto-aprendizagem e de independência para trabalhar com os outros elementos do grupo (Salmon, 2004). Esta função vai muito para além da orientação na aquisição de conhecimentos, e adquire mais sentido no momento de encorajar, de estimular os formandos a interagir e de adequar as atividades ao nível evolutivo dos formandos (Salmon, 2004).

- A função técnica visa ajudar os participantes a utilizar, sem esforço, a plataforma de comunicação enquanto suporte de aprendizagem. Não se trata apenas de habilidades necessárias para dominar a tecnologia, mas também para tirar um verdadeiro proveito dessa tecnologia. Torna-se, assim, evidente a necessidade do formador fornecer apoio aos participantes para tirarem vantagem das diferentes ferramentas de comunicação, orientando ou sugerindo as ferramentas de comunicação mais adequadas para determinadas situações de aprendizagem. O seu apoio pode ser primordial para resolver problemas técnicos e de comunicação que os formandos possam apresentar em algumas circunstâncias da aprendizagem.

Todas essas (e outras) novas atribuições exigidas ao formador/professor são complexas e se somam às inúmeras exigências necessárias a formação presencial, levando, muitas vezes, a uma sobrecarga de trabalho deste profissional. Surgem novos desafios, novos esforços.

5-Conclusão

Lançar um olhar sobre a evasão de cursos a distância via internet nos convoca, como nos lembra Figueiredo (2002 Apud Meirinhos), a lançar o olhar, não sobre os “conteúdos”, mas sobre os “contextos” que pudermos vislumbrar. É aí, que conforme Figueiredo, estabelecer-se-á o “futuro”.

E o futuro, este vir a ser que a contemporaneidade desvela, pelo menos em relação ao Ensino a Distância, não está, como vimos acima, na passagem para uma “Educação a Distância”, mas, na Formação a Distância, que ao incorporar métodos, técnicas, dispositivos apropriados para a aprendizagem virtual, possa exercer o chamado novo espírito formativo.

As novas competências e habilidades que tanto aluno como professor/tutor precisam apresentar leva-nos a questionar sobre a pertinência dos dois sentidos – ensinar e educar – e, ao mesmo tempo, lançar luz sobre o termo formar, diante da emergência desse novo espírito formativo.

Silva (2003) toma os quatro pólos de Goguelin (1975;1991) – educar, ensinar, instruir, formar - para lançar luz sobre o conceito de formação. Assim, vemos que:

1. O pólo educar: provém do étimo educare (alimentar, criar...) e educere (fazer sair de...) Trata-se de um conceito abrangente que designa tanto o desenvolvimento intelectual ou moral como o físico;

2. O pólo ensinar: com origem no latim insignare (conferir marca, uma distinção) aproxima-se dos vocábulos explicar, demonstrar e confere um sentido predominantemente operatório ou metodológico e institucional. Para Fabre (1995:22), “o ensino é uma educação intencional que se exerce numa instituição cujos fins são explícitos, os métodos codificados, e está assegurada por profissionais”.

3. O pólo instruir: do latim instruere (inserir, dispor...) apela aos conteúdos a transmitir, fornecendo ao espírito instrumentos intelectuais, informação esclarecedora;

4. O pólo formar: tem origem no latim formare (dar o ser e a forma, organizar, estabelecer). O vocábulo apela a uma ação profunda e global sobre a pessoa: transformação de todo o ser configurando o saber, o saber-fazer e o saber-ser.

Silva (ibidem, p. 28) lança mão de Avanzini (1996) para ajudar a identificar os conceitos de educação e formação:

A educação é a prática que se exerce sem objectivo limitativo, esforçando-se por desenvolver a polivalência da pessoa e, como tal, ao mesmo tempo alargar quer a sua cultura, quer as suas possibilidades de escolha profissionais ou outras; (...) identifica a formação como “actividade desenvolvida com o objectivo de conferir ao sujeito uma competência que é, por um lado, precisa e limitada e, por outro lado, predeterminada, ou seja, o seu uso é previsto desde o começo.

Ao que parece, dados os indicadores de evasão, ao contrário dos termos ensinar e educar, o termo formar tem sido pouco apropriado em suas formulações contemporâneas nas concepções e práticas de cursos de Educação a Distância via internet.Tomamos aqui formação, no sentido que Silva (Op. Cit, pp. 29-74) enuncia:

|Tal como é explicitado por Alin (1996:282), “Que deves ser, que deves aprender? Tais são as questões que colocam, respectivamente a educação e o ensino. Hoje uma e outro teriam a tendência a enunciar não uma questão, mas antes a asserção seguinte: “para ser é necessário aprender a aprender”. Parece-me que o conceito de formação introduz outras interrogações: - Que sou eu capaz de fazer? Que lugar lugar ocupo? – Quem sou eu?”. (...) pensamos ser esta ruptura, entre uma determinação exterior ao sujeito, fundamentalmente assumida pela educação, ensino e instrução e uma autoderminação do próprio sujeito em formular interrogações, que a formação traduz, e que a configura com uma identidade própria (p. 31.|

Associada à formação, a questão que nos aponta Silva é ser fato reconhecido no campo curricular que a chamada formação de adultos – no que se aplica a chamada Educação a Distância – exige uma dinâmica no campo das práticas, na qual segundo a autora, interagem os seguintes elementos: “os sujeitos da formação, os contextos sociais e de existência (família, trabalho, lazer) e os contextos didácticos de formação”. Todos eles são levados em conta “quando se procuram fundamentar as práticas curriculares de concepção, desenvolvimento e avaliação de dispositivos educativos” (Op. Cit, p. 32).

Embora se saiba serem ainda exíguas as pesquisas sobre esse campo de atividade, a Educação a Distância, há relatos de autores como Abadd et al. (2006) que, como vimos acima, apontam para, entre outras coisas, “a falta de informações com relação às características motivacionais, cognitivas, demográficas e profissionais, hábitos e estratégias de aprendizagem. Com isso o desenho dos cursos é voltado para perfis genéricos, imprecisos e hipotéticos da clientela”.

A excessiva preocupação com um modelo de certa forma automatizado da Educação a Distância acaba muitas vezes por reduzir a proposição transformadora da modalidade de aprendizagem virtual a um arcabouço de formulações tecnicistas-funcionais ou apenas a um conjunto de regras epistemológicas, muitas vezes sem efeito prático. Parecemos muitas vezes nos esquecer daquilo que nos lembra Silva (Op. Cit., p. 27-28), através de Fabre (1995): “na formação é o ser que está em jogo, na sua forma. Em síntese, formar parece caracterizar-se por uma tripla orientação: 1) transmitir conhecimentos como a instrução; 2) modelar a personalidade na sua globalidade; 3) integrar o saber com a prática, com a vida”. Silva, novamente, toma Honoré (1990) para dizer que:

Nesta perspectiva, formação não é só formação por qualquer coisa e para qualquer coisa, “do homem, pelo homem e para o homem” (Honoré, 1990:187), à qual está subjacente uma lógica técnico-instrumental (formação profissional ou de desenvolvimento pessoal; centrada nos objectivos, nos resultados ou nos meios privilegiados). A formação é, sobretudo, algo inerente ao ser e estar no mundo, possibilidade de acesso à verdade do ser, e meio privilegiado para a revelação dessa verdade de ser no mundo.

A emergência do novo “espírito formativo” dará lugar então à formatividade, entendida por Silva (idem, p. 35), “para além da formação espacial e temporalmente definida, estar em formação no mundo, numa relação de observação, de atenção e acolhimento convocadas para a (auto) compreensão”.

Essa dimensão, segundo afirma, “é inerente ao ser no mundo, ser em formação, o que se encontra configurado num horizonte espácio-temporal diferente das práticas de formação técnico-instrumentais finalizadas, pensadas e programadas para esse fim” (p.36).

Daí que para Silva, formação, contrariamente a Educação, é um conceito polissêmico, dependente de uma motivação interna, onde subjaz um desejo interior do sujeito, muito mais do que um condicionamento externo: “político, econômico, mesmo cultural” (p. 29). Talvez nesse caráter resida toda a lógica ou todo o emergente “espírito formativo”, que ao caminhar por estruturas tecnológicas, biológicas e ontológicas necessite ainda articular uma pedagogia que entrelace os sujeitos com seus percursos, contextos e teias tecnológicas propositoras de significados, oportunizando-lhes o real protagonismo.

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REFERÊNCIAS

Abadd, Gardênia da Silva; Carvalho, Renata Silveira & Zerbini, Thaís. Evasão em curso via internet:explorando variáveis explicativas. RAE Eletrônica - v. 5, Art. 17, jul/dez 2006.

Chavez, Eduardo O. EAD: Conceitos Básicos. Disponível em URL: http://www.edutec.net/Tecnologia%20e%20Educacao/edconc.htm#Ensino%20a%20Distância. Acesso em 07.jun.2007

Maia,Marta de Campos; Meirelles, Fernando de Souza & Pela, Silvia Krueger. Análise dos índices de evasão nos cursos superiores a distância. FGV/EAESP, abril/2004.

Meirinhos, Manuel Florindo Alves. Desenvolvimento profissional docente em ambientes colaborativos de aprendizagem a distância: estudo de caso no âmbito da formação contínua. Tese. Universidade do Minho: Instituto de Estudos da Criança, 2006,362 páginas.

Silva, Ana Maria Costa e. Formação, Percursos, Identidades. Coimbra:Quarteto Editora, 2003, 23-74

REFERÊNCIAS ONLINE

Raio-x da EAD no Brasil: EAD se ramifica nas regiões e apresenta crescimento expoente de alunos. Disponível em URL: <http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=13807>. Acesso em 08.jun.2007

Unigranrio é destaque na 22ª Conferência Mundial de EAD. Disponível em URL: <http://www.unigranrio.br/noticias/noticia_0063.html>.Acesso em 08.jun.2007

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OUTRAS OPÇÕES DE REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LEVACOV, Marília. Bibliotecas virtuais. In: MARTINS, Francisco Menezes e SILVA, Juremir Machado (Org.). Para Navegar no Século 21. Porto Alegre: Editora Sulina, 2003. p. 247-266

LÉVY, Pierre. A revolução contemporânea em matéria de comunicação. In: MARTINS, Francisco Menezes e SILVA, Juremir Machado (Org.). Para Navegar no Século 21. Porto Alegre: Editora Sulina, 2003. p. 183 -204

MORIN, Edgar. Da necessidade de um pensamento complexo. In: MARTINS, Francisco Menezes e SILVA, Juremir Machado (Org.). Para Navegar no Século 21. Porto Alegre: Editora Sulina, 2003. p. 13 -36

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SORJ, Bernardo. Brasil@Povo xxxxxxxx

-- RosaMeireOliveira - 17 Jun 2007