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DoriedsonAlmeida - 12 Mar 2007
Na maioria dos casos, as políticas de inserção de tecnologias na escola não concebem alguns fatores que consideramos importantes para o sucesso na sua implementação e apropriação cotidiana, tais como: discussão de estratégias de intervenção com a comunidade escolar, adequação curricular e pedagógica às realidades locais, formação de professores e outros recursos humanos necessários, suporte técnico e pedagógico necessários ao uso de determinadas tecnologias, etc.
Assim, o uso real que se faz das tecnologias precisa ser reinventado, subvertido, cotidianamente por aqueles aos quais é reservada a responsabilidade por manuseá-las na escola. Nesse contexto, as atividades forjadas por professores e alunos podem assumir nuances criativas ou conservadoras, variando caso a caso, dependendo das astúcias, saberes e fazeres já presentes na escola. Sobre essas táticas e reinvenções cotidianas Certeau (1996) esclarece que:
Muitas práticas cotidianas (falar, ler, circular, fazer compras ou preparar as refeições, etc.) são do tipo tática. E também, de modo mais geral uma grande parte das “maneiras de fazer”: vitórias do “fraco” sobre o mais “forte” (os poderosos, a doença, a violência das coisas ou de uma ordem, etc.), pequenos sucessos, artes de dar golpes, astúcias de “caçadores”, mobilidades da mão-de-obra, simulações polimorfas, achados que provocam euforia, tanto poéticos quanto bélicos. Essas performances operacionais dependem de saberes muito antigos. (Certeau, 1996, p. 47)
Esses saberes antigos, dos quais nos fala Certeau (1996), muitas vezes não são considerados quando da inserção de tecnologias na escola. No entanto, os julgamos importantes e fundamentais na construção das “estratégias e táticas” com as quais os professores e alunos enfrentam o desafio cotidiano de estar no limiar entre o real e o virtual.
Em muitos casos, esses saberes são desconsiderados em detrimento da promessa tecnológica da utilização de ferramentas e interfaces que conduzirão professores e alunos a um mundo novo, fantástico, sem fronteiras, potencializado num universo hiper-realístico, onde todos os nossos males desaparecerão.
Essa é a forma costumeira com a qual as possibilidades das TICs e do cyberespaço nos são apresentadas. Quando começamos a colocar em prática as propostas metodológicas, sobretudo aquelas forjadas a partir dos currículos prescritos, compartimentalizados, surgem dificuldades devido à impossibilidade de propor intervenções mais flexíveis e criativas. Isso acaba, em muitos casos, por fazer com que as TIC figurem como mais uma disciplina do currículo escolar.
Além disso, verificamos que muitos projetos têm o foco centrado em interesses mercadológicos, que acabam por não permitir uma integração mais independente e flexível entre conteúdos curriculares e as possibilidades oferecidas pelas tecnologias, conforme Moraes (2002):
[...] E é mister ter claro que o capitalismo não só não propiciará como não facilitará as políticas públicas democratizadoras e socializantes. E, neste sentido, o rumo da política de informática na educação brasileira não tem sido muito democrático: a ausência de uma política educacional mais articulada e integrada entre informática e educação; a inexistência de diretrizes políticas sobre a formação dos educadores e a continuidade do paralelismo tecnocrático no período pós-1990, abriu o espaço para o mercado e suas empresas, colocando a informática na educação como mais uma mercadoria (Moraes, 2002, p. 92).
Assim, de um lado temos o problema da necessidade de reformas e adequações curriculares e espaço-temporais e de outro o uso de tecnologias num modelo metodológico/pedagógico/ideológico que fortalece e legitima práticas didático-pedagógicas inadequadas.
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