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EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DIGITAL

Maria Helena Bonilla

RESUMO No contexto contemporâneo, via de regra, inclusão digital é entendida como aquisição de competências básicas para usar as tecnologias na perspectiva de usuário consumidor. A escola é chamada a atuar na preparação da população oferecendo-se aos professores uma capacitação aligeirada que não lhes oportuniza compreender o contexto contemporâneo, nem utilizar plenamente as tecnologias em sua prática pedagógica, o que as reduz a meros recursos didáticos que reforçam o modelo educativo baseado na transmissão de informações e mantém alunos e professores excluídos das dinâmicas próprias da cultura digital. Romper com essa perspectiva implica extrapolar o reducionismo feito ao conceito de inclusão digital e abordá-lo na perspectiva da participação ativa, da produção de cultura e conhecimento, o que implica políticas públicas que invistam efetivamente na capacitação dos professores, oportunizando-lhes condições para questionar, produzir, decidir, transformar, participar da dinâmica social em todas as suas instâncias, bem como trabalhar com seus alunos nessa perspectiva.

“Inclusão digital” é uma idéia/conceito que emerge no contexto dos Programas Sociedade da Informação, propostos pelos mais diversos países, e que, neste início de milênio, configura-se como uma das idéias-chave que perpassam ações, estudos e pesquisas nos mais diferentes campos do saber. Em muitos países, especialmente no Brasil, a inclusão digital está sendo vista como a capacidade da população inserir-se no contexto das tecnologias de informação e comunicação como consumidora de bens, serviços e informações, o que demanda apenas a oferta de treinamento para a aquisição de competências básicas para o manuseio dessas tecnologias.

Procuro aqui, portanto, extrapolar o reducionismo feito ao conceito e abordá-lo na perspectiva da participação ativa, da produção de cultura e conhecimento, o que implica vontade e ação política, e um amplo processo educativo capaz de oportunizar à população a participação na dinâmica contemporânea como sujeitos críticos, criativos, éticos, autônomos e com poder de decisão e produção.

Inclusão

Pensar “inclusão digital” remete diretamente a pensar o significado do termo “inclusão”. O conceito de inclusão, por si só, é um conceito problemático, visto ser um conceito que vem sendo revisitado e atualizado de forma a vincular-se a cada visão de mundo que perpassa a sociedade. Pensando o significado do termo “incluir”, o Dicionário Aurélio (1999), remete-nos a “inserir, introduzir, por dentro”. Mas inserir, introduzir onde?

A sociedade moderna, baseada nas grandes narrativas (Lyotard, 1998), instaura referências e modelos fixos, os quais servem para manter a ordem social. Nessa sociedade, as instituições, em especial a escola, têm como função a reprodução dessa ordem e a transformação dos indivíduos para adaptarem-se ou inserirem-se nela (Durkheim, 1967). Logo, o significado do termo “inclusão”, na perspectiva moderna, implica um modelo ao qual todos serão inseridos, introduzidos, adaptados. Ou seja, o processo de inclusão pressupõe um Eu, hegemônico, um discurso único do mundo (Santos, 2000), a cuja imagem o Outro, o diferente, o de fora (Lins, 1997), deverá se transformar, sendo esse um processo individual, onde cada um deve buscar a inserção por conta própria.

Para Santos (2000), esse discurso único é fruto de uma generalização e coisificação da ideologia, estando suas bases materiais na técnica atual, a qual apresenta-se ao homem comum como um mistério e uma banalidade, visto ser um fato comum no cotidiano de todos, daí sua banalidade, ao mesmo tempo em que seus fundamentos e seu alcance escapam à percepção imediata, daí seu mistério.

De fato, a técnica é mais aceita do que compreendida. Como tudo parece dela depender, ela se apresenta como uma necessidade universal, uma presença indiscutível, dotada de uma força quase divina à qual os homens acabam se rendendo sem buscar entendê-la. (Santos, 2000:45)

Alicerçada na sua relação com a Ciência, nas idéias de exigência de racionalidade, no absolutismo com que conforma os comportamentos a serviço do mercado, na sua inevitabilidade, a técnica alimenta um imaginário que aponta para “formas de relações econômicas implacáveis, que não aceitam discussão e exigem obediência imediata, sem a qual os atores são expulsos da cena ou permanecem escravos de uma lógica indispensável ao funcionamento do sistema como um todo” (Santos, 2000:45). Como conseqüência, aquele que não se insere nessa lógica, que não se transforma no Eu, é excluído. Temos aqui presente a contradição básica do capitalismo: ao mesmo tempo que gera exclusão, necessita reintegrar ao sistema pelo menos uma parte dos excluídos para conseguir manter-se, pois se perder essa parcela de consumidores, o modelo econômico corre o risco de estagnar-se. E o ciclo recomeça, na busca de incluir os excluídos, o que por sua vez gera novos excluídos. Apesar de estarmos vivendo no contexto das tecnologias da informação e comunicação, a lógica utilizada continua sendo a mesma. Os sujeitos serão considerados “incluídos” se inserirem-se no contexto contemporâneo como consumidores de bens, serviços e informações.

Segundo Santos (2001:40), a estratégia utilizada é fazer uso de medidas compensatórias que minoram, mas não eliminam a exclusão, já que ela é “um efeito inevitável (e por isso, justificado) do desenvolvimento assente no crescimento econômico e na competitividade a nível global”. Como conseqüência dessa política, a economia é “dessocializada, o conceito de consumidor substitui o de cidadão e o critério de inclusão deixa de ser o direito para passar a ser a solvência” (Santos, 2001:40).

Inclusão digital

Para escapar dessa lógica que leva a busca da inclusão gerar a exclusão é necessário pensar a “inclusão digital” como um conceito mais abrangente, que implique que aquele que está incluído é capaz de participar, questionar, produzir, decidir, transformar, é parte integrante da dinâmica social em todas as suas instâncias. E isso gera um movimento que leva à produção de informações e conhecimentos, à participação ativa na dinâmica contemporânea, especialmente na dinâmica das redes, à inserção das múltiplas culturas nas redes, com suas características próprias, sem um modelo que reduz tudo ao mesmo, a um processo de alfabetização para além da alfabetização digital, um processo de alfabetização em todas as áreas, em todas as linguagens. Ou seja, com isso cria-se um processo horizontal, sem um Eu hegemônico e sim com hegemonias (no plural) localizadas e instáveis, no qual em alguns momentos alguns atores são centrais, em outros momentos outros. Nada é fixo e permanente. Tudo está em movimento e transformação.

Trabalhar inclusão digital nessa perspectiva implica vontade e ação política. Não basta a universalização do acesso às tecnologias. Esta é uma condição necessária mas insuficiente. É preciso investir na democratização do uso, ou seja, na participação efetiva da população, de forma que tenham a capacidade não só de usar e manejar o novo meio, mas também de aprender, prover serviços, informações e conhecimentos, articular redes de produção que permitirão e potencializarão a emergência do novo, a proposição, a efervescência da diversidade. A busca da democratização “exige que os que se encontram nas margens do desenvolvimento político e econômico sejam dotados de uma voz com a qual possam articular os seus próprios interesses e oportunidades para estruturar o seu futuro” (Loader, 1999:83).

Um canal para a manifestação dessa voz é oportunizado pelas tecnologias de informação e comunicação, ao gerar um “contexto no qual os cidadãos aprendem como se envolver no processo democrático e como articular as preocupações imediatas que afetam as suas vidas” (Loader, 1999:85). Dessa forma, estruturam-se “redes sociais de apoio, troca e interação que fundamentam as experiências quotidianas dos cidadãos e facilitam a sua participação” (Loader, 1999:84), o que leva a uma “explosão das possibilidades de cidadania” (Silveira, 2001:18) e a processos de reinvenção da dinâmica social.

Na articulação dessas redes vão se estruturando “comunidades de aprendizagem”, pois à medida que as pessoas se comunicam, interagem, vão se organizando em torno de objetivos comuns e com isso dando forma à atividades organizacionais e de aprendizagem do grupo, criando novos hábitos, valores, costumes e comportamentos, ou seja, uma nova cultura. Essas comunidades só se constituem, segundo Dias (2001:27), se houver a “criação de uma cultura de participação coletiva nas interações que suportam as atividades de aprendizagem de seus membros”. Essa cultura de participação coletiva implica relações intelectuais, sociais e afetivas e possibilita a formação de inteligências coletivas. Nesse movimento, as pessoas, em primeira e última instâncias, aprendem.

Educação e inclusão digital

Seguindo a lógica economicista, no Brasil, “inclusão digital” está sendo ligada a “alfabetização digital”, a qual consiste em ter competências básicas para poder usar as tecnologias numa perspectiva de usuário consumidor. A escola é chamada a atuar na preparação da população. No entanto, para a maioria dos professores não é oferecida sequer uma “capacitação” aligeirada, o que os mantêm fora do processo. Aliás, essa é a situação que mais temos presenciado nas escolas brasileiras: os professores sentindo-se excluídos, com medo da tecnologia, fora de qualquer programa de formação ou participando de uma formação que não lhes dá condições para utilizar as tecnologias em sua prática pedagógica. Como os alunos demonstram uma habilidade muito maior que o professor, este sente-se constrangido, pois não admite que o aluno possa saber mais do que ele em alguma área do conhecimento.

Muitas escolas hoje, no Brasil, já possuem laboratórios equipados com computadores, e com conexão Internet, mas quem normalmente os utiliza é um professor específico da área de tecnologia. A maioria dos professores das escolas não faz uso desses laboratórios para trabalhar com os alunos, porque não existe, por parte das instituições, uma política de inserção dos mesmos nesse contexto. Não é oportunizado aos professores tempo para estudar, discutir, analisar as potencialidades do uso das tecnologias na educação. Também não são oportunizadas condições para que interajam com elas. Toda proposta depende da iniciativa particular de cada um. Acredita-se que cada professor deve buscar por conta própria sua inserção, e que isto é o suficiente. O máximo que algumas escolas têm oferecido são cursos rápidos de introdução à informática. Os professores, por sua vez, têm argumentado que não utilizam computadores porque não sabem “mexer com a máquina”, têm medo de estragar alguma coisa, de perder o que fazem, não sabem como utilizar a tecnologia na dinâmica pedagógica que vêm utilizando e não têm tempo para se dedicar a isso, pois necessitam trabalhar 40, 60 horas por semana, em sala de aula, para manter um “padrão de vida satisfatório”.

Fica a dúvida, portanto, de como alguns cursos rápidos podem oferecer condições aos professores de participar do mundo contemporâneo como autores do processo, ou seja, como produtores de conhecimento, propositores de novas práticas, com poder de decisão, com senso ético, autonomia e criticidade. Tendo em vista a "dificuldade, evidenciada por um número considerável de professores, em aplicar os conhecimentos adquiridos sobre as TIC na prática letiva, devido às mudanças que implicam para essas mesmas práticas" (Chagas, 2001:20), o processo de formação de professores precisa ser percebido como um processo amplo, complexo, que envolve muitos fatores, além da utilização prática da tecnologia, "tem de se constituir um verdadeiro processo de crescimento que ajude à criação nos professores duma nova mentalidade profissional" (Ponte, 1994:72). E essa transformação não acontece em cursos rápidos.

E o problema vai se agravando, uma vez que, de modo geral, formação continuada que aprofunde as questões contemporâneas, o papel do professor nesse novo contexto, o envolvimento desse profissional com as diferentes tecnologias e linguagens, depende muito mais da iniciativa de cada um do que das políticas públicas na área. Um profissional que trabalha três turnos, que não tem condições de analisar e discutir sobre sua própria prática, de estabelecer relações entre essa prática e a sociedade em que vive, não é um incluído, logo não terá condições de promover a inclusão de seus alunos. Acaba, então, assumindo e reforçando a idéia de “inclusão digital” na perspectiva do consumo. O tipo de ações desenvolvidas em experiências de utilização da Internet na educação, em sua maioria, estão ligadas fundamentalmente à busca/consumo de informações, ou, como normalmente se diz nas escolas, "Internet é para fazer pesquisa!", o que evidencia a procura por manter o modelo comunicacional de transmissão de informações. As informações que antes eram transmitidas pelos livros e pelos professores, agora são transmitidas pela Internet, ou seja, sua utilização é, basicamente, para navegação e captação de informações.

Esta forma utilizada pelas escolas para inserir as tecnologias da informação e comunicação na prática pedagógica é insuficiente para professores e alunos, e também para a maioria da população brasileira, pois na velocidade com que as tecnologias se transformam, o “incluído” de hoje estará excluído amanhã. Sua função continuará sendo similar a do “apertador de parafuso” das fábricas da era industrial. Ele saberá apenas navegar e comprar (se tiver recursos financeiros para isso!). Quando deparar-se com qualquer outra necessidade e/ou inovação, novamente sentir-se-á perdido, pois não terá condições de compreender e interagir com o processo desencadeado.

De modo geral, as TICs são incorporadas aos processos pedagógicos como instrumentos auxiliares, o que significa considerá-las apenas como mais um recurso didático-pedagógico, ganhando importância, apenas, a capacitação operativa dos profissionais da educação. Considera-se que as TICs são uma evolução, às vezes brusca, dos velhos projetores de slides ou retroprojetores, ou dos conhecidos livros didáticos. O que se busca é a utilidade desses novos equipamentos, com uma evidente redução de suas possibilidades. Essa redução esvazia as TICs de suas características fundamentais, transformando-as em animadoras da velha educação, o que se desfaz rapidamente, tão logo passe o encanto da novidade. Ou seja, a educação continua como está, só que com novos e avançados recursos tecnológicos (Pretto, 1996:112-115).

Essa perspectiva é bastante forte, pois desde o início da década de 80, quando as universidades brasileiras começaram a promover seminários para discutir a respeito do uso de computadores no ensino, a desenvolver experimentos e a escrever documentos e artigos a respeito da temática, tem-se utilizado e percebido a tecnologia como recurso instrumental (Pretto, 1996), tendo em vista que o objetivo dessa imbricação era desenvolver e capacitar recursos humanos em informática, elaborar e desenvolver experiências-piloto em nível educacional, além do desenvolvimento de softwares educativos, buscando-se com isso estimular a indústria e a pesquisa locais.

No entanto, a dinâmica social contemporânea, ao mesmo tempo que vem explicitando outras formas de incorporação das TICs nos mais diversos contextos sociais, vem “solicitando” que os sistemas educacionais extrapolem essa dimensão utilitarista e as incorporem como estruturantes de novos territórios educativos. Tomar as TICs como estruturantes, e não apenas como instrumento, é tomá-las como um elemento carregado de conteúdo, como representante de novas formas de pensar, sentir e agir que vem constituindo-se na sociedade contemporânea, uma vez que introduzem um novo sistema simbólico para ser processado, (re)organizam a visão de mundo de seus usuários, modificam hábitos cotidianos, valores e crenças, o que desloca o seu uso de uma racionalidade operativa para uma racionalidade complexa, aberta, polifônica.

Nessa perspectiva, as TICs potencializam a constituição de redes que conectam idéias, experiências, sujeitos, instituições, os quais, organizados a partir de relações horizontais, desencadeiam fluxos de interações, organizações, proposições, produções, conhecimentos, competências, aprendizagens. No movimento instaura-se uma outra cultura, emerge o novo, a diversidade se expressa, abrem-se possibilidades para todos, criam-se as condições para gerar conhecimentos, os quais são utilizados para conceber e construir novas dinâmicas educativas.

Para tanto, é necessário pensarmos os processos educativos articulados aos processos de inclusão digital, ou seja, articularmos nas escolas a montagem de sistemas, centrados na lógica das redes, onde o acesso ao mundo de informação para professores e alunos se dê de forma plena e intensa, de modo que eles também façam parte de comunidades de aprendizagem. Caso isso não aconteça, os pressupostos que têm fundamentado historicamente a ação pedagógica não serão desconstruídos e os professores continuarão reproduzindo o mesmo modelo de seus antigos professores, dando continuidade ao círculo vicioso no qual estamos inseridos.

O que desejamos é que os professores libertem-se do nível de subserviência às imposições externas a que estão submetidos, principalmente no que diz respeito a projetos de uso de tecnologias na educação, construam sua capacitação de forma a conquistarem o papel de líderes dos processos educacionais, a questionarem as práticas instituídas, reconstruindo-as. Para isso, é necessário estimulá-los a participar, a envolver-se através de uma dinâmica de trabalho que leve a uma reflexão sobre a própria prática, a um processo de compreensão, análise e busca de elementos para a sua reconstrução (André, 1995:114).

Enquanto sujeito que aprende, constituído pelo que aprende, o professor não pode desvincular o seu fazer de si mesmo, uma vez que a capacidade de reflexão consiste na posse de seu saber sobre si mesmo e seu mundo. Portanto, sua formação deve significar ruptura com o imediato e natural, suspensão das posturas e comportamentos de rotina; implicar manter-se aberto ao outro, às alteridades distintivas e às possibilidades múltiplas, a pontos de vista distintos e gerais; constituir-se num espaço alargado onde pode mover-se sem constrangimentos, com a capacidade de ver tudo com olhos sempre novos, indagantes, com sensibilidade para a percepção das situações e exigências mutantes (Marques, 1992:39-40).

Para isso, o professor deve ser sujeito de sua ação e não mero executor de atividades ou técnicas, deve ser produtor de conhecimentos, e não meramente consumidor. Logo, palestras, receitas e cursos rápidos não são suficientes para fazer com que se aproprie de conhecimentos que permitam reconstruir continuamente a sua prática docente. Essa metodologia não favorece a continuidade, o estabelecimento de vínculos – por serem proposições externas -, nem a emergência de outras questões que digam respeito à dinâmica de cada escola em particular.

Reconstruir a função da escola e do professor, inserindo-o no contexto das tecnologias da informação e comunicação significa oportunizar-lhe, além do acesso às tecnologias, condições de compreender suas características e potencialidades, tendo claro que compreender significa mais do que ser capaz de fazer funcionar, significa inseri-las no contexto do mundo contemporâneo, penetrar nessa nova linguagem, nessa nova lógica, nesse novo modo de ser, pensar e agir. É necessário envolver ativamente os professores no processo de reflexão de sua própria prática, descrevendo, problematizando, refletindo a respeito e elaborando propostas para sua reestruturação. Muitas alternativas construídas fora e impostas aos professores foram tentadas, quer por programas governamentais, quer por instituições que dão assessoria às escolas, mas não conseguiram provocar essa participação dos professores. É necessário construir a partir de dentro, mesmo que num primeiro momento as concepções e as práticas pedagógicas de alguns professores se transformem em pequena escala ou, as de outros, não sofram transformação aparente.

E é só fazendo essa imersão que os professores terão condições de propor dinâmicas que possibilitem aos alunos essa mesma inserção. Para tanto, faz-se necessário

articular todas as organizações da sociedade - universidades e faculdades (estadual, federal e particulares), governos federal, estaduais e municipais, a iniciativa privada - buscando, efetivamente, a formação de cidadãos ativos e autônomos, universalizando o acesso à Internet e promovendo a democratização da informação. A articulação de todas essas instâncias favorecerá a montagem de uma grande conexão em rede, criando-se com isso uma rede científica, cultural e educacional de sustentação e fortalecimento do tecido social. Imaginamos que um trabalho conjunto do sistema educacional com as demais organizações não educacionais possa vir a potencializar essas conexões, tornando-as plenas de sentido para quem as utiliza, com conteúdo criado localmente, de forma a trabalharmos na direção de uma inclusão digital ativa e contextualizada para toda a população. (Pretto e Bonilla, 2001)

Com isso os professores terão condições de buscar e disponibilizar aportes que oportunizem aos alunos um espaço aberto para reflexões, criações, proposições, de modo que as diversidades e as potencialidades se manifestem, as transformações aconteçam e novos conhecimentos sejam construídos, levando sempre em consideração o espaço-tempo em que estão inseridos, as relações e os valores éticos, políticos e estéticos que se constituem nesse espaço-tempo, de forma a resgatar o sentido de suas práticas, de sua vida, de seu mundo.

Considerações finais

A educação e a democratização são, na contemporaneidade, processos críticos para o desenvolvimento de sociedades dinâmicas, capazes de construir seu futuro, uma vez que estas sociedades necessitam de cidadãos e instituições que apresentem capacidades criativas, analíticas e de compreensão. Logo, extrapolar o reducionismo feito ao conceito de inclusão digital, priorizando processos de formação, principalmente de formação de professores, são atitudes de ordem política que não podem ser prorrogadas, sob pena de acirrarem-se as desigualdades sociais e a exclusão.

As condições e possibilidades capazes de garantir para o maior número de pessoas a vivência plena do mundo estão dadas. No entanto, as transformações vão depender de como essas possibilidades serão dinamizadas pelas políticas públicas, do uso que será feito das tecnologias e do significado que será dado à relação educação/tecnologias.

O futuro são muitos; e resultarão de arranjos diferentes, segundo nosso grau de consciência, entre o reino das possibilidades e o reino da vontade. É assim que iniciativas serão articuladas e obstáculos serão superados, permitindo contrariar as forças das estruturas dominantes, sejam elas presentes ou herdadas. A identificação das etapas e os ajustamentos a empreender durante o caminho dependerão da necessária clareza do projeto. (Santos, 2000:161)

Referências

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CHAGAS, Isabel. Utilização da Internet na aprendizagem da Ciência. Que caminhos seguir? INOVAÇÃO. Vol. 14, n. 3, 2001,pp 13-26.

DIAS, Paulo. Comunidades de Aprendizagem na Web. INOVAÇÃO. Vol. 14, n. 3, 2001, pp 27-44. DICIONÁRIO Aurélio Eletrônico Século XXI. Editora Nova Fronteira e Lexikon Informática, 1999. Versão 3.0.

DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 7.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1967. LINS, Daniel Soares et al. Cultura e subjetividade. Saberes nômades. Campinas: Papirus, 1997.

LOADER, Brian D. Reflexões sobre a democracia civil na era da informação: um estudo de caso do nordeste de Inglaterra. In: Debates. Presidência da República. Os cidadãos e a sociedade da informação. Lisboa: Imprensa Nacional - Casa da Moeda, 1999, p. 83-106.

LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.

MARQUES, Mario Osorio. A formação do profissional da educação. Ijuí: Educação. Unijuí, 1992.

PONTE, João Pedro Mendes da. O Projeto MINERVA. Introduzindo as NTI na Educação em Portugal. Lisboa: Departamento de Programação e Gestão Financeira, Ministério da Educação, 1994.

PRETTO, Nelson; BONILLA, Maria Helena. Sociedade da informação: democratizar o quê? Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 22 de fevereiro, 2001. seção Internet.

PRETTO, Nelson De Luca. Uma escola com/sem futuro. Campinas: Papirus, 1996.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro, São Paulo: Record, 2000.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Os processos da globalização. In: Santos, Boaventura de Sousa (org.). Globalização: fatalidade ou utopia? Porto: Ed. Afrontamento, 2001, pp 31-106.

SILVEIRA, Sérgio Amadeu da. Exclusão Digital: a miséria na era da informação. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001.

-- MariaHelenaBonilla - 07 Nov 2004

ultima revisão: r1 - 07 Nov 2004 - 12:55:16 - MariaHelenaBonilla     |     Copyleft Faced-UFBA